EXPEDIENTE TECNICO

CONTENIDO DEL EXPEDIENTE TÉCNICO (EJEMPLO: USO DE PRODUCTOS QUIMICOS –ABONOS)

El expediente constará, al menos, de cuatro capítulos diferenciados:

DESCRIPCIÓN DE LA INFORMACIÓN EXIGIDA EN CADA CAPÍTULO

I. Información sobre salud, medio ambiente y seguridad

1.1. Ficha de datos de seguridad

Elaborar una ficha de datos de seguridad que contenga los epígrafes.

1.2. Información complementaria

Por otra parte, facilitar la información de que se disponga relativa a sustancias indeseables y a agentes químicos o biológicos que tengan o puedan tener efectos sobre la salud humana o animal o sobre el medio ambiente.

2. Datos agronómicos

2.1. Efecto principal y efectos secundarios

Describir el efecto principal obtenido gracias a la aplicación del producto en las condiciones de uso recomendadas y declarar el/ los principio(s) activo(s) responsable(s) del efecto que se persigue. Explicar de qué manera se hace(n) llegar el/los nutriente(s) del producto al cultivo y, en la medida de lo posible, identificar, caracterizar y explicar los efectos secundarios.

Aunque sería deseable una explicación científica de la acción del producto, no será necesaria siempre que se obtengan resultados positivos y reproducibles en las condiciones de uso recomendadas.

2.2. Modo de empleo del producto

En general, facilitar toda la información necesaria para una correcta utilización del producto.

Se trata de describir las condiciones de uso del producto terminado de acuerdo con unas buenas prácticas agrícolas.

Cultivos: No es deseable indicar «todos los cultivos», sino más bien seleccionar los cultivos para los que se haya demostrado la eficacia del producto.

Dosis de aplicación: Indicar la cantidad necesaria para obtener el efecto principal en el cultivo en cuestión. Deberá expresarse tanto la cantidad del producto terminado, tal como esté comercializado, como la(s) cantidad(es) del/de los nutriente(s) correspondiente(s).

La dosis de aplicación deberá indicarse de acuerdo con la práctica agrícola, por ejemplo en kilos de producto por hectárea y año. Si el producto se aplica varias veces en el mismo cultivo, se indicará la dosis por aplicación y la cantidad de aplicaciones. En el caso de productos diluidos antes de su utilización, se indicará

el volumen de diluyente necesario.

Modo de aplicación: Especificar si el producto debe aplicarse directamente en el suelo o en la planta (hojas, fruto, xilema o raíces). Indicar los modos de aplicación, por ejemplo aplicación a voleo o localizada, por pulverización, inyección, aspersión, goteo, espolvoreo, solución fluida, etc. Especificar los periodos de aplicación o las fases de desarrollo de la planta (estados fenológicos) en los que la aplicación sea eficaz.

Condiciones especiales de uso: Aportar información complementaria sobre el uso del producto, por ejemplo los tipos de suelos y su situación nutricional, así como las condiciones climáticas y de cultivo. Describir las situaciones en las cuales se prohíbe o no se recomienda el uso del producto, las mezclas posibles, las mezclas prohibidas, etc.

2.3. Eficacia

Facilitar información clara y completa que demuestre la eficacia del producto en las condiciones de utilización descritas. En caso necesario, incluir un plan experimental para comprobar el efecto principal, junto con los resultados detallados de los ensayos realizados sobre la calidad del cultivo o la cosecha.

Incluir asimismo todos los análisis pertinentes sobre el suelo y la flora para mostrar los niveles nutricionales del cultivo, el tipo de suelo y los datos agronómicos básicos.

Si ya se han publicado los resultados de los ensayos, facilitar, en su caso, una fotocopia de la publicación en una lengua comunitaria.

3. Información detallada sobre los métodos de análisis y los resultados

Indicar los métodos utilizados para analizar el producto, métodos, métodos nacionales, etc. Se debería facilitar también un informe complementario de los resultados de los diversos análisis realizados sobre el producto por un laboratorio homologado para el análisis de abonos.

4. Información adicional

Añadir toda la información que se considere de relevancia y no esté contemplada en los capítulos anteriores. Incluir en este capítulo una bibliografía lo más completa posible.

 ALUMNOS OTRA INFORMACION:

PREGUNTAS DE 4º

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AQUÍ HAY TEMAS DONDE PUEDEN ENCONTRAR UNAS RESPUESTAS

Diferencias entre la célula animal y la célula vegetal:

En líneas generales podemos decir que la principal diferencia entre estos dos tipos de células es que las animales carecen de pared celular mientras que este es el componente fundamental que otorga rigidez a las células vegetales (¿alguna vez notaste que, aunque las plantas mueran, al principio igual se quedan "armaditas"? Sólo después de un cierto tiempo -y descomponedores de por medio- pierden la rigidez que les otorga esta pared celular).

Durante el práctico encontramos otras diferencias en el material observado (pero no son una regla de las células animales y vegetales). Estas son:

• las células de epitelio bucal son de menor tamaño que las células de tomate;
• hay pigmentos cromoplastos en el citoplasma de las células del tomate pero no detectamos pigmentos en el citoplasma de las células de epitelio bucal. Pero ¡atención! a no confundirse: algunas células animales tienen pigmentos sólo que su estructura es diferente de los que encontraríamos en una célula vegetal.
• si observaron los glóbulos rojos habrán notado que no tienen núcleo. Esta es una característica particular de estas células animales en su estado maduro que les permite almacenar mayor cantidad de oxígeno en el "espacio vacante" y lograr una máxima compresión para pasar a través de los angostísisimos capilares. De ninguna manera implica que todas las células animales carezcan de núcleo ¿dónde, si no, estaría su información genética?...

Las células procariotas se diferencian de las eucariotas por las siguientes características:

·  Su núcleo es primitivo, pues carece de membrana nuclear. La información genética se almacena en moléculas de ADN que tienen forma circular (no en doble hélice como en las eucariotas). Dichas moléculas se ubican, en algunas bacterias, en la llamada zona nuclear.

·  En lugar de tener organelos, como cloroplastos y mitocondrias, encargados de las funciones energéticas, presentan los llamados cuerpos membranosos, que se forman de invaginaciones de la membrana plasmática; y cumplen funciones de respiración y fotosíntesis.

·  La transmisión del material genético no se cumple por mitosis, sino mediante división directa. No se forma entonces el aparato miótico.

·  La pared celular tiene estructura y composición química particulares. En ellas predominan un glucopíptedo llamado mureína.

·  El volumen de las células procariotas es menor pues oscila entre 1 y 2 micrómetros. Las células eucariotas presentan tamaño mayor: de 10 a 100 micrómetros.

·  La división celular en procariotas es por fisión binaria gemación, no hay mitosis. En eucariotas sí hay diversas formas asociadas con mitosis.

·  Sistema sexual, cuando está presente en procariotas, hay transferencia unidireccional de genes desde el dador al receptor. En las eucariotas hay fusión nuclear completa de genomas gaméticos equivalentes, asociados con la meiosis.

·  Organelos de movimiento: en procariotas son flagelos simples; en eucariotas cilias o flagelos complejos, cuando están presentes.

La bicapa lipídica de la membrana actúa como una barrera que separa dos medios acuosos, el medio donde vive la célula y el medio interno celular.

Las células requieren nutrientes del exterior y deben eliminar sustancias de desecho procedentes del metabolismo y mantener su medio interno estable. La membrana presenta una permeabilidad selectiva, ya que permite el paso de pequeñas moléculas, siempre que sean lipófilas, pero regula el paso de moléculas no lipófilas.
Los mecanismos de transporte pueden verse en el siguiente esquema:

Transporte de moléculas de baja masa molecular:

1. El transporte pasivo. Es un proceso de difusión de sustancias a través de la membrana. Se produce siempre a favor del gradiente, es decir, de donde hay más hacia el medio donde hay menos. Este tranporte puede darse por:
• Difusión simple . Es el paso de pequeñas moléculas a favor del gradiente; puede realizarse a través de la bicapa lipídica o a través de canales proteícos.
1. Difusión simple a través de la bicapa (1). Así entran moléculas lipídicas como las hormonas esteroideas, anestésicos como el éter y fármacos liposolubles. Y sustancias apolares como el oxígeno y el nitrógeno atmosférico. Algunas moléculas polares de muy pequeño tamaño, como el agua, el CO2, el etanol y la glicerina, también atraviesan la membrana por difusión simple. La difusión del agua recibe el nombre de ósmosis
2. Difusión simple a través de canales (2).Se realiza mediante las denominadas proteínas de canal. Así entran iones como el Na+, K+, Ca2+, Cl-. Las proteínas de canal son proteínas con un orificio o canal interno, cuya apertura está regulada, por ejemplo por ligando, como ocurre con neurotransmisores u hormonas, que se unen a una determinada región, el receptor de la proteína de canal, que sufre una transformación estructural que induce la apertura del canal.

3.  
• Difusión facilitada (3). Permite el transporte de pequeñas moléculas polares, como los aminoácidos, monosacáridos, etc, que al no poder, que al no poder atravesar la bicapa lipídica, requieren que proteínas trasmembranosas faciliten su paso. Estas proteínass reciben el nombre de proteínas transportadoras o permeasas que, al unirse a la molécula a transportar sufren un cambio en su estructura que arrastra a dicha molécula hacia el interior de la célula.
1. El transporte activo (4). En este proceso también actúan proteínas de membrana, pero éstas requieren energía, en forma de ATP, para transportar las moléculas al otro lado de la membrana. Se produce cuando el transporte se realiza en contra del gradiente electroquímico. Son ejemplos de transporte activo la bomba de Na/K, y la bomba de Ca.
• La bomba de Na+/K+ Requiere una proteína transmembranosa que bombea Na+ hacia el exterior de la membrana y K+ hacia el interior. Esta proteína actúa contra el gradiente gracias a su actividad como ATP-asa, ya que rompe el ATP para obtener la energía necesaria para el transporte.

Por este mecanismo, se bombea 3 Na+ hacia el exterior y 2 K+ hacia el interior, con la hidrólisis acoplada de ATP. El transporte activo de Na+ y K+ tiene una gran importancia fisiológica. De hecho todas las células animales gastan más del 30% del ATP que producen ( y las células nerviosas más del 70%) para bombear estos iones.

Transporte de moléculas de elevada masa molecular:

Para el transporte de este tipo de moléculas existen tres mecanismos principales: endocitosis, exocitosis y transcitosis. En cualquiera de ellos es fundamental el papel que desempeñan las llamadas vesículas revestidas. Estas vesículas se encuentran rodeadas de filamentos proteicos de clatrina.

1. Endocitosis: Es el proceso por el que la célula capta partículas del medio externo mediante una invaginación de la membrana en la que se engloba la partícula a ingerir. Se produce la estrangulación de la invaginación originándose una vesícula que encierra el material ingerido. Según la naturaleza de las partículas englobadas, se distinguen diversos tipos de endocitosis.
1. Pinocitosis. Implica la ingestión de líquidos y partículas en disolución por pequeñas vesículas revestidas de clatrina.
2. Fagocitosis. Se forman grandes vesículas revestidas o fagosomas que ingieren microorganismos y restos celulares.
3. Endocitosis mediada por un receptor. Es un mecanismo por el que sólo entra la sustancia para la cual existe el correspondiente receptor en la membrana.

Haz clic si quieres ver una fagocitosis animada.

2. Exocitosis. Es el mecanismo por el cual las macromoléculas contenidas en vesículas citoplasmáticas son transportadas desde el interior celular hasta la membrana plasmática, para ser vertidas al medio extracelular. Esto requiere que la membrana de la vesícula y la membrana plasmática se fusionen para que pueda ser vertido el contenido de la vesícula al medio. Mediante este mecanismo, las células son capaces de eliminar sustancias sintetizadas por la célula, o bien sustancias de desecho.

En toda célula existe un equilibrio entre la exocitosis y la endocitosis, para mantener la membrana plasmática y que quede asegurado el mantenimiento del volumen celular.

Transcitosis.Es el conjunto de fenómenos que permiten a una sustancia atravesar todo el citoplasma celular desde un polo al otro de la célula. Implica el doble proceso endocitosis-exocitosis. Es propio de células endoteliales que constituyen los capilares sanguineos, transportándose así las sustancias desde el medio sanguineo hasta los tejidos que rodean los capilares.

LOS BIOELEMETOS

Los elementos de la vida

Todos los seres vivos están constituidos, cualitativa y cuantitativamente por los mismos elementos químicos. De todos los elementos que se hallan en la corteza terrestre, sólo unos 25 son componentes de los seres vivos . Esto confirma la idea de que la vida se ha desarrollado sobre unos elementos concretos que poseen unas propiedades físico-químicas idóneas acordes con los procesos químicos que se desarrollan en los seres vivos.
Se denominan elementos biogénicos o bioelementos a aquellos elementos químicos que forman parte de los seres vivos. Atendiendo a su abundancia (no importancia) se pueden agrupar en tres categorías:

• Bioelementos primarios o principales: C, H, O, N

Son los elementos mayoritarios de la materia viva, constituyen el 95% de la masa total.
Las propiedades físico-químicas que los hacen idóneos son las siguientes:

1. Forman entre ellos enlaces covalentes, compartiendo electrones
2. El carbono, nitrógeno y oxígeno, pueden compartir más de un par de electrones, formando enlaces dobles y triples, lo cual les dota de una gran versatilidad para el enlace químico
3. Son los elementos más ligeros con capacidad de formar enlace covalente, por lo que dichos enlaces son muy estables.
4. A causa de la

configuración tetraédrica

5. Las combinaciones del carbono con otros elementos, como el oxígeno, el hidrógeno, el nitrógeno, etc.,

6. permiten la aparición de una gran variedad de grupos funcionales que dan lugar a las diferentes familias de sustancias orgánicas . Estos presentan características físicas y químicas diferentes, y dan a las moléculas orgánicas propiedades específicas, lo que aumenta las posibilidades de cración de nuevas moléculas orgánicas por reacción entre los diferentes grupos.
7. Los enlaces entre los átomos de carbono pueden ser simples (C - C), dobles (C = C) o triples.

8. 
   lo que permite que puedan formarse cadenas más o menos largas, lineales, ramificadas y anillos.
• Bioelementos secundarios S, P, Mg, Ca, Na, K, Cl
  Los encontramos formando parte de todos los seres vivos, y en una proporción del 4,5%.
•  

·  Oligoelementos

Se denominan así al conjunto de elementos químicos que están presentes en los organismos en forma vestigial, pero que son indispensables para el desarrollo armónico del organismo.
Se han aislado unos 60 oligoelementos en los seres vivos, pero solamente 14 de ellos pueden considerarse comunes para casi todos, y estos son: hierro, manganeso, cobre, zinc, flúor, iodo, boro, silicio, vanadio, cromo, cobalto, selenio, molibdeno y estaño. Las funciones que desempeñan, quedan reflejadas en el siguiente cuadro:

·  Las funciones son diversas. Entre ellas destaca la producción de sustancias que regulan la coagulación de la sangre y cierre de las heridas; la aparición de la fiebre como defensa de las infecciones; la reducción de la secreción de jugos gástricos. Funcionan como hormonas locales.

Funciones de los lípidos

Los lípidos desempeñan cuatro tipos de funciones:

1.      Función de reserva. Son la principal reserva energética del organismo.Un gramo de grasa produce 9'4 kilocalorías en las reacciones metabólicas de oxidación, mientras que proteínas y glúcidos sólo producen 4'1 kilocaloría/gr.

2.      Función estructural. Forman las bicapas lipídicas de las membranas. Recubren órganos y le dan consistencia, o protegen mecánicamente como el tejido adiposo de piés y manos.

3.      Función biocatalizadora. En este papel los lípidos favorecen o facilitan las reacciones químicas que se producen en los seres vivos. Cumplen esta función las vitaminas lipídicas, las hormonas esteroideas y las prostaglandinas.

4.      Función transportadora. El tranporte de lípidos desde el intestino hasta su lugar de destino se raliza mediante su emulsión gracias a los ácidos biliares y a los proteolípidos.

Reacción de saponificación

Saponificación.Es una reacción típica de los ácidos grasos, en la cual reaccionan con álcalis y dan lugar a una sal de ácido graso, que se denomina jabón.Las moléculas de jabón presentan simultáneamente una zona lipófila o hifrófoba, que rehuye el contacto con el agua, y una zona hidrófila o polar, que se orienta hacia ella, lo que se denomina comportamiento anfipático.

Reacción de esterificación

·  Esterificación. Un ácido graso se une a un alcohol mediante un enlace covalente, formando un éster y liberándose una molécula de agua.

CONCEPTO DE PROTEÍNA

Las proteínas son biomóleculas formadas básicamente por carbono, hidrógeno, oxígeno y nitrógeno. Pueden además contener azufre y en algunos tipos de proteínas, fósforo, hierro, magnesio y cobre entre otros elementos.

Pueden considerarse polímeros de unas pequeñas moléculas que reciben el nombre de aminoácidos y serían por tanto los monómeros unidad. Los aminoácidos están unidos mediante enlaces peptídicos.

La unión de un bajo número de aminoácidos da lugar a un péptido; si el n: de aa. que forma la molécula no es mayor de 10, se denomina oligopéptido, si es superior a 10 se llama polipéptido y si el n: es superior a 50 aa. se habla ya de proteína.

LOS AMINOÁCIDOS

Los aminoácidos se caracterizan por poseer un grupo carboxilo (-COOH) y un grupo amino (-NH2).

Las otras dos valencias del carbono se saturan con un átomo de H y con un grupo variable denominado radical R.
Según éste se distinguen 20 tipos de aminoácidos.

COMPORTAMIENTO QUÍMICO

En disolución acuosa, los aminoácidos muestran un comportamiento anfótero, es decir pueden ionizarse, dependiendo del pH, como un ácido liberando protones y quedando (-COO'), o como base , los grupos -NH2 captan protones, quedando como (-NH3+ ), o pueden aparecer como ácido y base a la vez. En este caso los aminoácidos se ionizan doblemente, apareciendo una forma dipolar iónica llamada zwitterion

El enlace peptídico tiene un comportamiento similar al de un enlace doble, es decir, presenta una cierta rigidez que inmoviliza en un plano los átomos que lo forman. Si pinchas aquí podrás ver en animación la formación del enlace peptídico.

ESTRUCTURA DE LAS PROTEÍNAS

La organización de una proteína viene definida por cuatro niveles estructurales denominados: estructura primaria, estructura secundaria, estructura terciaria y estructura cuaternaria. Cada una de estas estructuras informa de la disposición de la anterior en el espacio.

ESTRUCTURA PRIMARIA

La estructura primaria es la secuencia de aa. de la proteína. Nos indica qué aas. componen la cadena polipeptídica y el orden en que dichos aas. se encuentran. La función de una proteína depende de su secuencia y de la forma que ésta adopte.

ESTRUCTURA SECUNDARIA

La estructura secundaria es la disposición de la secuencia de aminoácidos en el espacio.Los aas., a medida que van siendo enlazados durante la síntesis de proteínas y gracias a la capacidad de giro de sus enlaces, adquieren una disposición espacial estable, la estructura secundaria.

Existen dos tipos de estructura secundaria:

1. la a(alfa)-hélice
2. la conformación beta

Esta estructura se forma al enrollarse helicoidalmente sobre sí misma la estructura primaria. Se debe a la formación de enlaces de hidrógeno entre el -C=O de un aminoácido y el -NH- del cuarto aminoácido que le sigue.

En esta disposición los aas. no forman una hélice sino una cadena en forma de zigzag, denominada disposición en lámina plegada.

Presentan esta estructura secundaria la queratina de la seda o fibroína.

ESTRUCTURA TERCIARIA

La estructura terciaria informa sobre la disposición de la estructura secundaria de un polipéptido al plegarse sobre sí misma originando una conformación globular.

En definitiva, es la estructura primaria la que determina cuál será la secundaria y por tanto la terciaria..

Esta conformación globular facilita la solubilidad en agua y así realizar funciones de transporte , enzimáticas , hormonales, etc.

Esta conformación globular se mantiene estable gracias a la existencia de enlaces entre los radicales R de los aminoácidos. Aparecen varios tipos de enlaces:

1. el puente disulfuro entre los radicales de aminoácidos que tiene azufre.
2. los puentes de hidrógeno
3. los puentes eléctricos
4. las interacciones hifrófobas.

ESTRUCTURA CUATERNARIA

Esta estructura informa de la unión , mediante enlaces débiles ( no covalentes) de varias cadenas polipeptídicas con estructura terciaria, para formar un complejo proteico. Cada una de estas cadenas polipeptídicas recibe el nombre de protómero.

El número de protómeros varía desde dos como en la hexoquinasa, cuatro como en la hemoglobina, o muchos como la cápsida del virus de la poliomielitis, que consta de 60 unidades proteícas.

PROPIEDADES DE PROTEINAS

1. Especificidad.
   La especificidad se refiere a su función; cada una lleva a cabo una determinada función y lo realiza porque posee una determinada estructura primaria y una conformación espacial propia; por lo que un cambio en la estructura de la proteína puede significar una pérdida de la función.

Además, no todas las proteinas son iguales en todos los organismos, cada individuo posee proteínas específicas suyas que se ponen de manifiesto en los procesos de rechazo de órganos transplantados. La semejanza entre proteínas son un grado de parentesco entre individuos, por lo que sirve para la construcción de "árboles filogenéticos"

Desnaturalización.
Consiste en la pérdida de la estructura terciaria, por romperse los puentes que forman dicha estructura. Todas las proteínas desnaturalizadas tienen la misma conformación, muy abierta y con una interacción máxima con el disolvente, por lo que una proteína soluble en agua cuando se desnaturaliza se hace insoluble en agua y precipita.
La desnaturalización se puede producir por cambios de temperatura, ( huevo cocido o frito ), variaciones del pH. En algunos casos, si las condiciones se restablecen, una proteína desnaturalizada puede volver a su anterior plegamiento o conformación, proceso que se denomina renaturalización.

CLASIFICACIÓN DE PROTEÍNAS

Se clasifican en :

1. HOLOPROTEÍNAS
   Formadas solamente por aminoácidos
2. HETEROPROTEÍNAS
   Formadas por una fracción proteínica y por un grupo no proteínico, que se denomina "grupo prostético

FUNCIONES Y EJEMPLOS DE PROTEÍNAS

JUAN CARLOS ESPINOZA ZAPATA

Escrito por elestudiante0706 el 25/05/2006 05:33 | Comentarios (4)

PREGUNTAS DE 1º SJ

 ¿Tienen los planetas luz propia?

No, la luz que vemos de los planetas es la que reflejan del Sol. Siendo los más brillantes los que más cerca están del Sol, y los menos los más alejados. De tal forma, que podemos distinguir estos últimos de las estrellas por el movimiento que presentan frente a éstas, dado que su escasa magnitud nos impediria distinguirlos a simple vista de ellas.

¿Qué son los planetas interiores y exteriores?

Los planetas se dividen en interiores y exteriores según su posición con respecto a la Tierra, así, los interiores son Mercurio y Venus por estar más cerca del Sol que la Tierra y los exteriores el resto, Marte, Júpiter, Saturno, Urano, Neptuno y Plutón.

¿Cuales son los planetas terrestres?

Los planetas interiores y rocosos, por su similitud con la Tierra, se les da el nombre de terrestres.

¿Cuales son los planetas jovianos?

Los planetas exteriores reciben el nombre de jovianos por su similitud a Júpiter, son planetas gaseosos con un posible núcleo rocoso.

¿Por qué los planetas interiores no se ven por la noche, tan sólo al amanecer y anochecer?

Al ser interiores, nunca pueden estar detrás de la Tierra con respecto a la posición del Sol. Esto es lo que ocurre con el resto de los planetas, y por tanto, se pueden observar de noche.

¿Cuánto dura un día en Júpiter?

Júpiter gira muy rápido con respecto a la Tierra, tarda aproximadamente 10 horas en completar una vuelta. Debido a esta velocidad, su atmósfera se encuentra dividida en zonas con distinta velocidad de rotación, que va desde los 9h 50m 30s en la zona ecuatorial a las 9h 55m 40s en el resto del planeta.

¿Es Saturno el único planeta con anillos?

Todos los planetas jovianos tienen anillos, los primeros en descubrirse y más espectaculares son los de Saturno, pero a lo largo de las últimas décadas se ha descubierto gracias a las expediciones Voyager, que el resto también los tienen.

¿Cuál es el satélite más grande del sistema solar?

Júpiter es el planeta que se encuentra acompañado por el satélite más grande, Ganímedes, que junto con Titán (Saturno) supera los 5.000 km de diámetro. Gira a 1,070,000 km, de distancia de Júpiter. Es uno de los llamados Lunas de Galileo, pues fue este astrónomo quien lo descubrió.

¿Cómo se formaron los planetas?

Se cree que el sistema solar se creó a partir de una nube de gas y polvo, ésta empezó a colapsar y formó una protoestrella (el Sol).El resto de gas y polvo se comprimió en grandes bloques que interactuaron a base de continuas colisiones haciéndose más grandes y formando los planetas. Esta es una de las teorías que se barajan aunque no es la única.

¿Qué es la mancha roja tan caracteristica de Júpiter?

Observada por primera vez en el siglo XVII, se cree que es una gran tormenta, similar a las producidas en la Tierra. Su tamaño es el triple del diámetro terrestre.

¿Qué son las lunas de Galileo?

Las lunas de Galileo son las cuatro lunas más grandes de Júpiter, observadas por primera vez por este científico. Es por ello que se les llama así. Éstas son: Io, la más cercana, donde se han detectado erupciones volcánicas, Europa le sigue en distancia y las más alejadas Ganímedes y Calisto.

¿Qué son los planetas libres flotantes?

Los planetas libres flotantes, son planetas que no orbitan ninguna estrella. Los descubiertos hasta el momento son más grandes que Júpiter (de 8 veces su masa a 13 veces) y se encuentran en la nebulosa del Camaleón, (los dos primeros en descubrirse) y el resto en la nebulosa de Orión.

¿Qué es el apojovio ?

En la órbita de los satélites de Júpiter, es el punto más alejado de su centro gravitacional. En los planetas, este punto recibe el nombre de afelio y en los satélites artificiales y en la Luna se le llama apogeo.

¿Qué es el apoastro ?

En una órbita, es el punto más alejado del centro gravitacional. Esto en los planetas se llama afelio y en la Luna y los satélites artificiales recibe el nombre de apogeo. Para los satélites jovianos recibe el nombre de apojovio.

¿Tras la invención del telescopio, cúal fue el primer planeta que se descubrió ?

En 1781, Herschel observó algo que en principio confundió con un cometa. Era Urano, al que se le puso este nombre por ser el padre de Saturno en la mitología romana. Fue el primer planeta descubierto con telescopio.

¿Qué es el apogeo?

Recibe este nombre el punto más alejado del centro gravitatorio en las órbitas de los satélites artificiales y la Luna. En los planetas es el afelio.

¿Cuales son los planetas que se pueden observar en este momento?

Para sabre los planetas visibles en cada momento es necesario calculas la posición de los mismos, es decir conoces sus efemérides.

Puedes conocer las efemérides de todos los planetas del sistema solar en la sección de efemérides de ASTRORED.

¿Cuál es el último planeta del sistema solar? Tengo entendido que Neptuno y Plutón cambian de lugar cada siete años. ¿Es correcto?

Es correcto que en temporadas Plutón no es el planeta más lejano de la Tierra y que es Neptuno. Tienes información detallada sobre este fenómeno en los Los nueve planetas .

¿Qué pais u organizacion privada es propietaria de los posibles minerales que sean extraidos de la Luna o de Marte ?

La ciencia en general por definición es propiedad de la humanidad, es decir, si por ejemplo la NASA llegara a Marte y cogiera piedras, las ha cogido la NASA, y son propiedad suya al igual que si tu vas al campo y coges unas piedras. Nadie te va a decir nada. Por tanto la NASA se reservaría el derecho de las piedras, aunque, éstasm por algo que se puede llamar "moralidad" de la comunidad científica suelen ser de ámbito público a la comunidad para su estudio y observación. La pregunta por tanto tiene una respuesta un poco ambigua. Es del "que las coge" pero suelen ser de ámbito público.

¿Cuáles son los satélites de Marte?

Los satélites de Marte son Deimos y Fobos ambos descubiertos por Hall en 1877.

¿Llamaban los griegos "Zeus" a Júpiter, "Ares" a Marte, etc?

No es que los llamasen así sino que los astros representaban a esos dioses, así por ejemplo tener Afrodita - Venus, Ares - Marte, Hermes - Mercurio o Zeus - Júpiter.

La mitología que rodea a los planetas y al firmamento en la época griega es muy amplia, ya que todo era la representación de sus dioses de alguna forma u otra.

¿Qué pasaría si la Tierra se desorbitara?

La Tierra podría sufrir la salida de su órbita por la interacción muy directa con un cuerpo grande que se acerque o por el impacto de uno.

Las consecuencias serían desastrosas. Al desastibilizar el movimiento uniforme de la Tierra alrededor del Sol, ésta cambiaría su rumbo en el espacio y vagaría por el Universo hasta encontrar otro cuerpo que le atrajese. Si la "salida" de órbita no fuera tan grande, quizás podrían darse variaciones en la elipticidad de la órbita y en la velocidad angular de la Tierra.

En cualquier caso sería un cambio muy brusco en el clima y en la vida en nuestro planeta. Esperemos que no pase.

¿Cuales son los nombres de las lunas de Saturno, y cuantas son ?

           Distancia  Radio    Masa

Satélite  (000 km)   (km)     (kg)   Descubridor   Año

---------  --------  ------  -------  ----------  -----

Pan            134     10     ?     Showalter    1990

Atlas          138     14     ?     Terrile      1980

Prometheo      139     46  2.70e17  Collins      1980

Pandora        142     46  2.20e17  Collins      1980

Epimetheo      151     57  5.60e17  Walker       1980

Jano           151     89  2.01e18  Dollfus      1966

Mimas          186    196  3.80e19  Herschel     1789

Encelado       238    260  8.40e19  Herschel     1789

Tethys         295    530  7.55e20  Cassini      1684

Telesto        295     15     ?     Reitsema     1980

Calypso        295     13     ?     Pascu        1980

Dione          377    560  1.05e21  Cassini      1684

Helena         377     16     ?     Laques       1980

Rea            527    765  2.49e21  Cassini      1672

Titán         1222   2575  1.35e23  Huygens      1655

Hyperión      1481    143  1.77e19  Bond         1848

Japeto        3561    730  1.88e21  Cassini      1671

Fobos        12952    110  4.00e18  Pickering    1898

¿Por qué Venus brilla tanto ?

Esto se debe por una parte a la atmósfera venusina y por la otra a su proximidad a la Tierra. Venus es el planeta que más se aproxima a nosotros y su densa atmósfera de dioxido de carbono lo hace muy brillante.

El nivel de brillo de un cuerpo opaco está íntimamente relacionado con la superficie o atmósfera que contiene y a éste se le denomina albedo. El albedo, finalmente, es el porcentaje de luz reflejada por un cuerpo. El albedo es mucho mayor en cuerpos que tienen atmósfera que aquellos que no la tienen. Así, mientras el albedo de la Tierra es .37 (refleja el 37 % de la luz que recibe), el de la Luna es .12 El albedo de Venus es .65.

¿De que son los anillos de Saturno?

Los anillos de Saturno están formados de rocas y polvo que se mueven sobre el plano ecuatorial del planeta a diferentes velocidades de acuerdo a la distancia al planeta, de acuerdo a la gravitación universal. Este material esta cubierto de hielo carbónico y de ahí su brillo. Posiblemente los anillos de los planetas Júpiter, Urano y Neptuno tienen las mismas características, aunque son muy delgados y contienen mucho menos material que los anillos de Saturno. En el caso de Neptuno, los anillos se encuentran segmentados.

Una hipótesis es que los anillos tienden a desaparecer por las mismas colisiones que se producen en ellos y provocan que se vayan pulverizando. Por lo tanto, la duración de los anillos estaría relacionada con el monto de material original cuando se formaron.

Supuestamente los anillos son el resultado de marea gravitatoria que no permite que a cortas distancias de un planeta se condense material que forme un satélite, quedando el mismo dispersado en forma de anillos sobre el plano ecuatorial del planeta.

¿Por qué no caen los satélites ?

Los satélites sí caen. Lo que ocurre es que la superficie de la Tierra cae al mismo tiempo. Cuando un satélite es lanzado debe alcanzar una altura suficiente sobre la atmósfera de la Tierra y a una velocidad no inferior a 8 km/seg. Cumplidos estos dos requisitos, la propulsión del satélite es suspendida y éste comienza a caer, pero por la curvatura de la Tierra, la superficie caerá al mismo tiempo, manteniéndose el satélite girando en torno a ésta.

Sin embargo, la permanencia de un satélite en órbita depende, además de la velocidad, de la altura a la que sea colocado. Un satélite en órbita baja puede ser frenado lentamente por las partículas en el límite de la atmósfera provocando su reingreso a la misma y por lo tanto su destrucción como ocurrió con el laboratorio espacial Skylab en 1979. Este problema se agudiza durante las épocas de máxima actividad de manchas solares, ya que provoca que la atmósfera de la Tierra se expanda pudiendo alcanzar a satélites que están en órbita baja. Solo los satélites en órbitas altas pueden permanecer miles de años girando en órbita sin cesar.

¿ Cuántos seres humanos han viajado a los planetas ?

Ninguno. Hasta ahora los seres humanos sólo han visitado nuestro satélite natural, la Luna. Los planetas sólo han sido visitados por naves o sondas automáticas.

El excelente equipo humano que condujo el proyecto Apolo que llevó al hombre a la Luna, dirigido en gran parte por el científico alemán Werner Von Braun, estaba decidido a continuar el programa espacial para colocar hombres en la superficie del planeta Marte antes del año 2000. Sin embargo, los fuertes recortes presupuestales al programa espacial una vez que se había alcanzado la meta política de ganarle a la Unión Soviética, propiciaron un estancamiento en el programa espacial americano por muchos años.

Aparentemente las condiciones para viajar a Marte no se darán antes de la década del 2030. Cuando los sistemas de propulsión iónica sean desarrollados, será mucho más fácil viajar en el Sistema Solar.

¿Existe el planeta X ?

Es posible. Varios cálculos se han realizado para estimar las características básicas y posición de un posible planeta más allá de Plutón que perturba a éste último y a los cometas en la nube de Oort. Hasta ahora no se ha tenido éxito en su búsqueda.

Por otra parte, en las cercanías de la órbita de Plutón existen una gran cantidad de asteroides conocidos como Objetos de Kuiper. Se ha discutido de hecho que Plutón tendría que ser considerado, por su pequeño tamaño, más un objeto de este tipo que un planeta.

No es fácil calcular los límites de nuestro Sistema Solar. La nube de Oort podría extenderse hasta 50,000 Unidades Astronómicas.

Por otra parte, no sólo se han efectuado cálculos sobre la existencia de planetas más allá de Plutón, sino también sobre la presencia de una estrella de baja masa a la cual se le ha llamado "Némesis". Estos cálculos se basan en perturbaciones en las órbitas de cometas de largo período. Si esto fuera real, nuestro sistema sería binario y posiblemente "Némesis" sería una estrella enana café.

¿Cuántos planetas nuevos se han descubierto ?

El último planeta descubierto en nuestro sistema solar fue Plutón en 1930. Aunque se han efectuado muchas búsquedas de un décimo planeta más allá de Plutón, todas han sido infructuosas.   Todos los planetas que han sido descubiertos por diversos métodos en las últimas siete décadas han sido extrasolares, significando ésto que se encuentran  orbitando otras estrellas. En los últimos tres años se ha intensificado el hallazgo de estos planetas en la medida que nuevas y complejas técnicas de observación se han implementado. Por eso es posible escuchar noticias referentes al descubrimiento de nuevos planetas.  Se espera que con futuros satélites y con el próximo telescopio espacial se descubran muchos mas planetas en torno a otras estrellas e incluso sea posible obtener imágenes de los mismos. Hasta ahora, la que se suponía era la primera imagen de un planeta extrasolar obtenida con el telescopio espacial Hubble, fue descartada al determinarse que tal objeto era realmente una estrella débil.

¿Cuánto tarda un viaje a Marte ?

Si se efectúa el lanzamiento en un momento apropiado de acuerdo a las posiciones de Marte y la Tierra, puede tener una duración de seis meses. Normalmente las sondas automáticas que son lanzadas cubren su recorrido en este tiempo. Una nave tripulada tardaría además otro tanto para regresar. A esto habría que sumarle el tiempo de estancia en el planeta.

Lo anterior nos permite estimar que no es fácil actualmente viajar a los planetas ya que los sistemas de propulsión utilizados no son muy eficientes, siendo viajes de larga duración. Tal perspectiva cambiará al momento que sean utilizados sistemas de propulsión mucho más eficientes.

Además, hay que recordar que durante todo este tiempo hay que proveer a los humanos que viajarán a Marte de alimentos, agua y otros recursos, incluyendo la seguridad de la nave.

¿Hay agua en Marte ?

Varias naves espaciales como los Mariner y los Vikingo habían detectado agua principalmente en la atmósfera y las regiones polares del planeta Marte en las décadas de 1960 y 1970, aunque en cantidad mínima.

El 22 de junio del año 2000, la NASA anunció que en base al análisis de las imágenes que obtiene la sonda automática americana Mars Global Surveyor en órbita de Marte desde 1996, se habían encontrado rastros que evidencian la presencia reciente o incluso actual de mantos acuíferos en Marte a profundidades entre 100 y 400 metros bajo el suelo marciano. Cientos de estos lugares ubicados entre latitudes de 30 a 70 grados y más abundantes en el hemisferio sur que en el norte, abren de nuevo la posibilidad de existencia de vida rudimentaria en el planeta y un posible soporte muy importante para las futuras expediciones humanas hacia el planeta. Tal descubrimiento ha permitido el programar el lanzamiento en el año 2003 de dos naves de descenso a la superficie de Marte y en particular en regiones que muestran tales características. En el 2001 se enviara un nuevo orbitador al planeta rojo.

¿Es verdad que las lunas de Marte son artificiales ?

Falso. En un tiempo se quiso argumentar esto por los tamaños y movimientos de Phobos y Deimos, satélites naturales de Marte. Sin embargo, es bien claro que su origen es natural, ya que existe una gran cantidad de imágenes obtenidas por las sondas automáticas que han visitado Marte e, incluso, mediciones de sus temperaturas y características en la superficie.

Ambos cuerpos podrían tener su orígen en el cinturón de asteroides y haber sido capturadas posteriormente por Marte. Esto se supone por sus dimensiones y semejanza con los planetoides.

A inicios de la presente década la nave Phobos, rusa, tenía como propósito descender en el satélite natural de Marte para estudiarlo. Sin embargo, la misión falló y este objetivo ha quedado pendiente.

 ¿Por qué no se destruyó Júpiter cuando chocó el cometa ?

La masa del cometa Shoemaker-Levy 9, que chocó con Júpiter en julio de 1994, era ínfima comparada con la de Júpiter. Por ello, sólo dejó marcas en la atmósfera joviana que desaparecieron a las semanas de ocurrido el evento.

Por su pequeña masa, ningún cometa puede llegar a destruir algún planeta o inclusio satélite natural de los planetas. Sus máximos efectos en caso de impactar un planeta pequeño o satélite natural, son el producir un crater cuyo tamaño dependerá del tamaño del cometa. En el caso de la Tierra las consecuencias se consideran catastróficas por el efecto de "invierno nuclear" que ocasionaría y que practicamente provocaría la extinción de la mayor parte de las formas de vida existentes en el planeta, incluyendo la especie humana. A principios de siglo se cree que un cometa muy pequeño alcanzó la Tierra impactándose en Siberia, Rusia.

¿Qué es la mancha roja de Júpiter ?

Es un torbellino semejante a un gran ciclón que ha sido observado por décadas, siendo un extraño fenómeno ante todo por su persistencia en el tiempo. La mancha roja tiene rotación y cambia de tonalidad con el tiempo.

Durante el paso de la nave Voyager 2 por Neptuno en 1989, las imágenes revelaron que este planeta también mostraba una gran mancha negra en su hemisferio sur en fuerte contraste con el color azul de Neptuno. Tal imagen de hecho se volvió representativa de ese planeta. Sin embargo, observaciones recientes efectuadas con el telescopio espacial Hubble nos han revelado que tal mancha desapareció. Se puede deducir que el fenómeno que la ocasionaba es diferente al que provoca la mancha roja en Júpiter. La mancha roja de Júpiter ha sido observada cuidadosamente por más de cinco años por la nave automática americana Galileo, que orbita al planeta desde 1995.

 ¿Cuál es la luna más grande que hay ?

El satélite natural más grande que se conoce es Ganymedes, orbitando en torno al planeta Júpiter. Tiene un diámetro de 5260 km.

Durante muchos años se calculó que Titán, satélite natural de Saturno, era el mayor satélite natural, pero las mediciones eran imprecisas por la densa atmósfera del cuerpo. Los registros efectuadas por las naves Voyager permitieron determinar que Ganymedes es mayor. Titán tiene 5150 km de diámetro en el cuerpo sólido y 5550 km de diámetro hasta la parte superior de su atmósfera.

El satélite natural más grande en proporción al tamaño del planeta que acompaña es Charon, que tiene la mitad del diámetro de Plutón (1200 / 2400 km). La Luna es el segundo satélite natural en proporción al planeta siendo una cuarta parte de la Tierra (3476 / 12,756 km). El satélite natural más pequeño confirmado es Deimos, que órbita el planeta Marte, con un diámetro de solo 12 km, aunque probablemente haya otros mucho menores en órbita de los planetas gigantes.

Jupiter paso cerca de la tierra en 1999. Quisiera saber ¿en qué año pasara cerca de la Tierra, Saturno?

El 2 de abril de 2004 el planeta estará a su mínima distancia.

¿Por qué la rotación de venus es en sentido retrógrado?

Efectivamente al contrario que la mayoria de los planetas que rotan en sentido contrario a las manillas del reloj, Venus lo hace en sentido contrario. La razón se desconoce pero hay astrónomos que creen que en un principio lo haria al igual que los demas, pero que una colisión con otro planeta o un asteroide le hizo cambiar el sentido.

¿Cuanto dura el año en venus?

El año en Venus dura 224,70 días terrestres.

Venus tiene Lunas,y si las tiene como son?

No, Venus no tiene satélites.

¿Cuánto es un año joviano y un año marciano en días(terricolas)?

Un año Marciano equivale a 687 días terrestres, mientras que el Joviano se alarga a 11.86 años como los nuestros.

¿Cuantas lunas tiene Júpiter?

El pasadoo 5 de enero del 2001, se anuncio oficialmente el descubrimiento de 10 NUEVOS SATELITES, designados los mismos con los numeros S/2000j2 y S/2000 j11. Los mismo son lunas de pequeños tamaños no mas de 5 km, tienen elipticas en 15 y 30 grados. Con el nuevos decubrimiento asciende a 28 , los satelites naturales de jupiter, 12 de los cuales fueron descubiertos el año proximo pasado. Como dato adicional, Saturno tiene el record con 30 satelites naturales.

¿Cuantas lunas tiene Saturno? ¿Se pueden ver imagenes con su posición?

El planeta SATURNO posee 30 satelites, los cuales fueron descubiertos en tiempo muy recientes. La visualizacion de los mismo, solo se pude hacer con instrumentos de alta resolucion, no pudiendo por tanto observarlos con telescopias convencionales por mas buenos que estos sean.

¿A qué se debe la actividad volcánica del satélite de Júpiter Io?

Además de los volcanes terrestres, solamente se ha constatado la existencia de volcanes activos en el satélite de Júpiter Io, aunque existen claras evidencias de que en el pasado, tanto en la luna como en otros planetas rocosos, la actividad volcánica ha desempeñado un papel muy importante. Cabe destacar el impresionante volcán de 25000 metros de altura llamado Olimpo, que se encuentra en el planeta Marte.

Fue en 1979 cuando la sonda interplanetaria Voyager I fotografió en la superficie de Io, brillantes penachos que surgían desde el lugar donde se creía existía un volcán. Estos volcanes fueron predichos antes de su descubrimiento por varios científicos, los cuales calcularon que las fuerzas de marea que la cercana luna Europa y el gigante Júpiter ejercían sobre el satélite, provocarían que las rocas del interior estuviesen fundidas. En el caso de la tierra la actividad volcánica se debe a fenómenos de radiactividad.

Pero ¿qué son las fuerzas de marea que son las causantes de la actividad volcánica de Io? De acuerdo con la Ley de Gravitación Universal, la fuerza con que interaccionan dos cuerpos por el hecho de tener masa es directamente proporcional al producto de sus masas e inversamente proporcional al cuadrado de la distancia que los separa. Dado que Io tiene unas dimensiones físicas, es decir no se trata de un punto matemático, la atracción gravitatoria que ejercen Europa y Júpiter, no es exactamente igual en todas las partes del satélite. Las tensiones internas creadas por ese motivo, hacen que una gran parte del interior de Io se encuentre en estado líquido, dando lugar a una intensa actividad volcánica.

En el 2004 Saturno se acercara a la tierra, quisiera saber cuando seran los proximos acercamientos de urano, Neptuno y Pluton.

El periodo sinódico nos indica cuando tarda un planeta en estar oposición con la Tierra, que viene a coincidir con la máxima aproximación. Marte tiene un periodo sinodico de 780 dias (unos dos años).El periodo de Júpiter es de 399 días (unos 13 meses). Por lo que se refiere a Saturno el período sinódico, entre 2 oposiciones consecutivas (averigua la fecha de la última oposición y sumale 378 días. para Satuno) Lo mismo cabria hacer para Urano Neptuno y Pluton (periodos respectivos de 369, 367 y 366 días). Sucede que en el caso de Saturno la distancia permanece bastante constante y el aumento angular del disco es pequeño. Tambien es necesario añadir que hasta el 2010 aproximadamente no se pondrá de perfil. Por lo que el 2004 no tendría que ser ni mejor ni peor que otras oportunidades, Esto sucede mucho más para Urano y Neptuno, en los que no se aprecia diferencia en su tamaño angular.

¿Cómo varia el péso de una persona y en qué cantidad si se pesa en la Tierra, la Luna, Júpiter y el espacio, y cómo se explica este fenomeno ?

Algo muy importante que hay que tener claro antes de empezar a contestar esta pregunta es la distinción entre masa y peso. generalmente, estamos acostumbrados a medir el peso en kilos, libras, etc, y como la masa se mide en las mismas unidades, uo puede pensar que ambos conceptos son iguales. Sin embargo, hay una diferencia tremenda, empezando por las unidades: el peso es una fuerza y se mide en newtons, no en kilos. Para dejarlo claro, la masa se podría definir como "la cantidad de sustancia material que tiene un cuerpo"; el "podría" es importante, primero porque lo que llamo sustancia material se suele definir tomando como referencia la masa, y viceversa, lo cual no es demasiado aclarador. La segunda razón es que nadie, hasta ahora, ha sabido definir la masa. ¿Y el peso? El peso es simplemente la fuerza que la Tierra, o cualquier otro cuerpo en general, ejerce sobre esa masa debido a la fuerza gravitatoria.

La fuerza gravitatoria fue descrita matemáticamente por Newton y luego ampliada por Einstein (contra lo que se suele creer, la Teoría General de la Relatividad de Einstein no sustituye a la Teoría de Gravitación Universal de Newton, sino que la engloba). Según esta teoría, que lo mismo se aplica al peso de una persona o al movimiento circular de la Luna, la fuerza gravitatoria es

     m*M

F=G -----

     r^2

En esta expresión, F es la fuerza gravitatoria, lo que nosotros llamamos peso. G es una constante, llamada Constante de Gravitación Universal, y vale 6,63·10^-11 N·m^2/kg^2. m sería la masa del cuerpo (una persona, por ejemplo), M la masa de la Tierra (o del planeta en cuestión) y r la distancia existente entre la persona y el centro del planeta. Si la persona está en la superficie del planeta, r será el radio del planeta. Para que todo cuadre, la masa debe estar en kilos y la distancia r en metros. Vamos a hacer cálculos. Podemos encontrar los datos necesarios (radio del planeta y masa) en http://www.astrored.net/nueveplanetas, aunque no aparece el radio, sino el diámetro de los cuerpos, por lo que habrá que dividir entre dos antes de empezar a hacer cálculos. Supongamos que pesamos 70 kilos (mejor dicho, supongamos que tenemos 70 kg de masa); en la Tierra, pesaríamos 686 newtons; en la Luna, sólo pesaríamos 112 newtons (¡pero seguimos teniendo 70 kilos de masa!); y en Júpiter, tendríamos 1722 newtons. Esto significa que en la Luna nos sentiríamos más ligeros (tenemos que hacer menos fuerza para levantar nuestro cuerpo del suelo, y por eso parece que los astronautas dan saltos tan grandes en nuestro satélite) mientras que en Júpiter sentiríamos un peso dos veces y media mayor que en la Tierra. En el espacio, el caso es distinto. Como no tenemos ningún planeta, estrella, etc, la fuerza de gravedad que sentimos es nula. Eso significa que no pesamos, pero, ¡seguimos teniendo 70 kilos de masa! La masa no depende de dónde nos encontremos, pero el peso sí.

¿Por qué Marte es llamado -el planeta rojo-?

Por el color que tiene, visto a simple vista, el color es más bien anaranjado, y a través de un telescopio, en mi refractor es de un rojo casi púrpura precioso. Observando fotografías tomadas por sondas tanto desde el espacio cercano como en el propio planeta, ese color rojizo se debe a las arenas, ya que Marte es un inmenso desierto.

¿Cúal el la distancia entre la tierra y marte?

La distancia que separa ambos planetas no es siempre la misma ya que las órbitas no son perfectamente elípticas. En períodos extraordinariamente favorables, la distancia Tierra-Marte se reduce enormemente como por ejemplo en el 2003 que tendremos el planeta rojo a 55.7 millones de km, o puede estar en oposicioens desfavorables hasta a 101 millones de km. Estamos hablando de las oposiciones que ocurren cada dos años aprox.,entendiendo por oposicion el fenómeno astronómico por el cual El Sol, La Tierra y Marte se encuentran alineados. Puedes encontrar mas informacion en la siguiente URL: http://www.astrored.net/nueveplanetas/ .

¿Cuantas lunas tiene Júpiter y cuales son sus nombres?

Conforme los ultimos descubrimientos realizados por servicios astronicos de diversas partes de el planeta, los satelites en lo que hace a la cantidad, han ido variando. En este caso JUPITER el Gigante Gaseoso posee 28 satelites y Saturno 29.- Los satelites, que fueran observados por galileo galilei en el año 1610, y que en realidad son los mas importantes. Tal como se ha expresado jupiter tiene 28 lunas, divididos en dos grupos los interiores que se encuentran dentro de los 26,8 radios de jupiter y los exteriores que se encuentran a distancias mayores que 180 grados. Dentro del primer grupo podemos distinguir a IO; EUROPA; GANIMEDES Y CALIXTO. El resto son satelites probablemente asteroides capturados por el planeta, la mayoria de la cual tiene radio pequeños( ALGUNAS DECENAS DE KILOMETROS) lOS NOMBRES de algunos de los satelites son los siguientes:- Calixto 1610 Europa " Ganimedes " Io " Amaltea 1892 Himalia 1904 Elara 1905 Pasifae 1908 Sinope 1914 Carne 1938 Lisitea 1938 Anake 1951 Leda 1974 Adrastea 1979 Tebe 1979 Metis 1980 Del resto de los nombre, es decir para llegar a contabili zas los 28 satelites, no poseo dicha informacion, por el momento

¿Qué es una Planetoide?

 Los planetoides son objetos que se hallan en el universo, los cuales no poseen una gran extension. Podemos mencionar a manera de ejemplo, y con el objeto de una mejor ilustracion y/o comprension, el planetoride hallado en el PLANETA PLUTON, a el cual se lo ha denomina do PLUTINO( hijo de pluton), la extension del mismo es de 600 km y su conformacion es de hielo y roca de 600 kms 1/4 del tamaño de pluton, posee una orbita parecida y gira alrededor del sol cada 250 años. Tenemos que tener en cuenta que, tambin se los denomina y/o conoce que PEQUEÑOS PLANETAS. En el año 1801, el astronomo pizzi descubrio con un rudimentario telescopio un cuerpo que lo denomino CERES, que luego se determino que tenia una extension de 1000 km de diametro. Asimismo en 1802 se decubrio PALLAS, en 1804 JUNO en 1845 ASTRAE, VESTA. Todos ellos tenian una dimension de alrededor de 490 a 190 km, existen otros de menores dimensiones y muy probablemente de menos. HATOR, es el mas pequeño con 500 metros.

¿Como midieron los griegos para medir la distancia de la tierra al sol, o quien fue el primero?

EL primero que intento calcular la distancia de la Tierra al Sol fue el griego Anaxagoras en el 434 a de C. Lo hizo creyendo que la tierra era plana y sabiendo por los viajeros del Alto Nilo, que en la ciudad de Siena (Asuan), el dia del solsticio de verano el Sol se encontraba al mediodia verticalmente encima del observador ( en el cenit). Por otro lado tambien sabia que en el Delta del Nilo, donde despues estuvo Alejandria, el sol pasaba al mediodia del mismo dia a unos sietes grados del cenit. poniendo al Sol y a los dos sitios como los vertices de un triangulo rectangulo obtuvo la cifra aproximada de 4000 millas (6437 Km). Luego Aristarco de Samos (310 - 230 a de C.), calculo la distancia observando el angulo para el cual la Luna era iluminada exactamente a la mitad por el Sol. Tenia una estimacion de la distancia a la Luna y poniendola como el vertice del angulo recto formado por la Tierra, la Luna y el Sol calculo que este se encontraba a unas veinte veces la distancia a la Luna. Otro esfuerzo es el de Hiparco (160 - 125 a de C.), quien usando los eclipses lunares calculo simultaneamente la distancia a la Luna y al Sol. Para la distancia a la Luna obtuvo que esta a 67 veces el radio de la Tierra (60.267 el valor correcto), pero no tuvo el mismos exito en el caso del Sol, para el cual calculo que se encuentra a por lo menos 37 veces mas lejos que la Luna. La forma en que se calculo mas certeramente la unidad astronomica UA es usando los transitos de Venus por el Sol.

El planeta VENUS ¿ROTA A reves?. ¿Lo mismo ocurre con NEPTUNO y/o PLUTON?

El Planeta venus, es el astro mas brillante en el firmamento despues de la luna. Se lo conoce como el lucero del alba o de la tarde .Tambien en tiempo remotos se lo conocio como Phosphorus, es decir estrella de la mañana y hesperud por la tarde. Tambien se los conocio como Vesper por la tarde y lucifer por la mañana. Este planeta posee las siguientes caracteristicas, las cuales son a saber:-

a). Su albedo, es muy intenso(albedo es el porcentaje de luz emitido con respeto a la luz recibido).-

b). Venus gira al reves con relacion a los demas planetas integrantes del sistema solar, es decir que ve salir al sol por el Oese y ponerse por el este

c). El sistema de nubes que en forma permanente cubre al planeta esta compuesta principalmente por acido sulfurico, asimismo se detectaron particulas solidas de cloro, azufre y oxigeno. EN SINTESIS, vivir alli se tornaria algo complicado por no decir IMPOSIBLE, por mas que posea polos

d). La temperatura del planeta en estudio es de +430 grados centigrados. Alta temperatura que tiene y el sistema de nubes ha hecho del referenciado planeta que posea lo que se conoce EFECTO INVERNADERO, el mismo se forma porque la atmosfera posee dioxido de carbono el cual atrapa la luz solar, entrando en forma visible, pero se trasforma en radiacion infraroja cuando calienta la superficie del planeta, es decir que varios son los factores que hace que VENUS sea un planeta que haga imposible la vida, tal cual la conocemos. Eso no quiere decir que pueda darse otro tipo de vida distinto.

Por ultimo podemos agregar aunque sea repetitivo que los planetas Neptuno o Urano NO giran al reves como si ocurre con VENUS.-

Cuanto tiempo en horas, tarde el planeta Jupiter en hacer una rotaciòn sobre su eje.

JUPITER:-Es el mayor planeta del sistema solar. Este es un planeta gaseoso. Rota sobre si mismo a la mas alta velocidad. Su aplastamiento es considerable y esta relacionado con la su gran rapidez de giro. JUPITER:-se desplaza alrededor del sol con un movimiento lento y uniforme. El radio de Jupiter es de 71.714(km), su masa es de 318,1. Podemos considerar que JUPITER es una estrella frustrada, dado que si hubiera tenido 12 veces la masa que hoy posee hubiera podido iniciarse la reacciones termonucleares. JUPITER:-Tiene un periodo de ROTACION de 9 horas; 50 minutos; 30 segundos.

¿cual es el planeta que posee 23 lunas?

Conforme los ultimos descubrimientos realizados por servicios astronómicos de diversas partes de el planeta, los satelites en lo que hace a la cantidad, han ido variando. En este caso JUPITER el Gigante Gaseoso posee 28 satelites y Saturno 29.

¿Cuántos anillos tiene Saturno y por qué no están fusionados todos en uno ?

Saturno tiene unos 7 anillos, separados por diversas divisiones, como la de Cassini, Maxwell o Encke. Aunque desde la Tierra parecen ser anillos continuos, en realidad están compuestos de rocas y polvo, y su origen parece que tiene que ver con algún satélite que se fue desintegrando poco a poco debido a la marea gravitacional provocada por el propio Saturno.

El porqué de la existencia de varios anillos en lugar de uno solo no está aún muy claro, pero parece que tiene que ver con los llamados satélites pastores, unos satélites que se habrían formado en el interior de los anillos y habrían barrido todas las rocas y demás partículas que se interpusieran en sus órbitas.

¿El movimiento de Venus en sentido retrógrado se debe al cambio de posición del eje de rotación ?

Sí, el movimiento retrógrado de Venus se debe a que su eje de rotación está inclinado unos 177 grados respecto del eje del plano de la eclíptica (el plano que contine las órbitas de la mayoría de los planetas). En la práctica, esto supone ni más ni menos que Venus gira al revés, con lo que el Sol, de poder verse, saldría por el oeste y se pondría por el este. La razón de esta anomalía no está muy clara. Podría haber sido un planetoide gigantesco que golpeara al planeta en los tiempos de formación sistema solar, aunque un reciente estudio afirma que la causa podría estar en el movimiento del magma venusino en aquella época, movimiento que vendría regido por la teoría del caos y que podría haber influido en la rotación del planeta.

¿Por qué Venus y Urano giran alrededor del Sol en sentido retrógrado?

En realidad, Venus y Urano no giran en sentido retrógrado alrededor del sol. Venus gira en sentido retrógrado alrededor de si mismo, mientras que Urano tiene su eje de rotación inclinado unos 98 grados respecto del eje del plano de la eclíptica. De esta manera, en Venus el sol sale por el oeste y se pone por el este (su eje de rotación está inclinado casi 180 grados), mientras que Urano gira alrededor del sol "como si rodara". En este caso, su hemisferio norte mira siempre hacia el sol, mientras que el sur está siempre a oscuras.

Aunque hay diversas hipótesis que tratan de explicar esas anomalías, la más plausible supone que sendos choques con gigantes planetoides (cuerpos que no llegan a ser planetas, pero que resultan ser mucho más grandes que simples asteroides) durante la época de formación del sistema solar, en que estos cuerpos abundaban, podrían haber alterado los ejes de rotación de estos planetas, e incluso la posición de su órbita en torno al sol.

¿Cómo se llaman los satélites de Saturno?

Saturno tiene 30 satélites (descubiertos hasta la actualidad) por orden de distancia son los siguientes: A) Familia de satélites pastores del anillo

I. Pan

II.Atlas

III.Prometeo

IV.Pandora

V.Epimesteo

B) Satélites mayores internos

VI. Jano

VII.Mimas

VIII.Encelado

IX.Tetis

C) Satélites menores internos

X.Telesto

XI.Calypso

XII.Dione

XIII.Helene

D) Satélites mayores externos

XIV.Rhea

XV.Titán (el mayor de todo el Sistema Solar, el doble que la Luna)

XVI.Hiperión

XVII.Japeto

XVIII.Febe

E)Satélites menores externos descubiertos en el año 2.000

XIX.S-2000 S-1

XX.S-2000 S-2

XXI.S-2000 S-3

XXII.S-2000 S-4

XXIII.S-2000 S-5

XXIV.S-2000 S-6

XXV.S-2000 S-7

XXVI.S-2000 S-8

XXVII.S-2000 S-9

XXVIII.S-2000 S-10

XXIX.S-2000 S-11

XXX.S-2000 S-12

¿Por qué los planetas giran alrededor del Sol?

Los planetas del sistema solar giran entorno al Sol (en realidad, entorno al baricentro del sistema) debido a que todos pertenecen a la nube primigenia que los formó en el pasado y por ello, siguen girando en este sistema debido a que sus respectivas masas son muy inferiores a la masa del Sol, debido a que la fuerza de gravitación es mayor cuanto mayor es la masa, es por ello, por lo que las órbitas planetarias se cierran en torno al Sol.

¿Cual será el destino de los planetas, sus lunas y anillos cuando se apague el sol?

Como tal ocurre con nuestras vidas, en la cual tenemos un principio, un desarrollo y un fin. Un mismo acontecer ha de ocurrir con el sistema solar. Nuestra estrella, a la cual le debemos la vida, aun no se halla en el ecuador de su existencia. La vida de la misma se estima es de unos 10 millones de años. Estamos casi transito de la se- cuencia principal. Aun sigue consumiendo Hidrogeno, pero cuando el mismo entre en su etapa casi final comenzara a consumir helio. Cuando eso ocurra, nuestro sol ha de comenzar a expandirse, debido a que buscara el hidrogeno, que se halla en las capas exteriores. Y alli es cuando se va a producir, el comienzo del fin. Es decir, que el primer planeta en sufrir las consecuencia de su expansion ha de ser mercurio, luego, marte, venus, nuestro planeta. Es decir que los planetas interiores han de sucumbir a consecuencia del intenson calor. No debemos olvidad que nuestra estrella, si bien se ha de convertir en una gigante roja, su muerte, ha de ser lenta, pero sin pausa. Dado que la misma es una estrella , cuyas caracteristicas, son similares a las que en gran numero pueblan el universo, es decir son, estrellas chicas, con no mucha masa. Si hubieran sido estrellas gigantes, el combustibles nuclear que poseen se hubiera consumido, hace mucho tiempo. Asi que, como es una estrella de masa mucho menor y tal como se menciono ha de morir de muerte natural y ha de convertirse en una enana blanca, la cual a de producir una nebulosa planetaria, y es muy probable, que de sus restos, comience nuevamentela vida, es decir comience, un nuevo ciclo de vida estelar.-

Podemos decir que por ejemplo nuestro planeta, se ha de convertir en un lugar en donde la vida, no ha de sobrevivir. Un lugar en donde los mares han desaparecer, y se ha de volver al comienzo, es decir ser una zona en la que, a consecuencia del intenso calor producido por el sol, ha de derretir todo, convirtien dose, en un lugar imposible de sobrevivir. Con respecto a los grandes planetas, gaseo sos, los mismos a consecuencia del intenso viento solar, han de perder, su capas de nubes, quedando al descubierto sus nucleos aquellos que lo posean. Nuestro sis tema es pequeño, asi que el resto de los planetas tambien han de sucumbir. Y tal como dije al comienzo quizas comience un nuevo ciclo de vida estelas y con respuesta a la vida tal como la conocemos, puede que tambien....?

Escrito por elestudiante0706 el 24/05/2006 23:51 | Comentarios (1)

EVALUACION DE 4º SJ

EVALUACION DE ABRIL 2006

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EVALUACION DE 3º SJ

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EVALUACION DE 2º SJ

Escrito por elestudiante0706 el 24/05/2006 16:40 | Comentarios (6)

EVALUACION DE 1º SJ

Escrito por elestudiante0706 el 24/05/2006 16:35 | Comentarios (5)

TESIS

UNIVERSIDAD NACIONAL “PEDRO RUIZ GALLO”

ESCUELA DE POSTGRADO

MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MÓDULO AUTO-INSTRUCTIVO PARA MEJORAR EL DESARROLLO DE CAPACIDADES CIENTÍFICAS DE LOS ALUMNOS DEL SEGUNDO GRADO DE SECUNDARIA EN EL ÁREA DE CIENCIA TECNOLOGÍA Y AMBIENTE DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “JOSÉ EUSEBIO MERINO Y VINCES” DE SULLANA

Presentado para optar el Grado académico de maestro en Ciencias de la Educación con mención en Investigación y Docencia

PRESENTADO POR: JUAN CARLOS ESPINOZA ZAPATA

LAMBAYEQUE – PERÚ 2006

MÓDULO AUTO-INSTRUCTIVO PARA MEJORAR EL DESARROLLO DE CAPACIDADES CIENTÍFICAS DE LOS ALUMNOS DEL SEGUNDO GRADO DE SECUNDARIA EN EL ÁREA DE CIENCIA TECNOLOGÍA Y AMBIENTE DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “JOSÉ EUSEBIO MERINO Y VINCES” DE SULLANA

JUAN CARLOS ESPINOZA ZAPATA

Presentado a la escuela de Posgrado de la Universidad Nacional pedro Ruiz Gallo. Para optar el Grado de: maestro en Ciencias de la Educación con mención en Investigación y Docencia

APROBADO POR:

PRESIDENTE DEL JURADO

SECRETARIO DEL JURADO

VOCAL DEL JURADO

ASESOR

I.                                ASPECTOS INFORMATIVOS

1.     TÍTULO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

MÓDULO AUTO-INSTRUCTIVO PARA MEJORAR EL DESARROLLO DE CAPACIDADES CIENTÍFICAS DE LOS ALUMNOS DEL SEGUNDO GRADO DE SECUNDARIA EN EL ÁREA DE CIENCIA TECNOLOGÍA Y AMBIENTE DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “JOSÉ EUSEBIO MERINO Y VINCES” DE SULLANA

2.     PERSONAL INVESTIGADOR

AUTOR: JUAN CARLOS ESPINOZA ZAPATA

3.     TIPO DE INVESTIGACIÓN: TECNOLÓGICA APLICADA

4.     MAESTRÍA EN: CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA.

5.      INSTITUCIÓN DONDE SE DESARROLLA EL PROYECTO:

INSTITUCIÓN EDUCATIVA “JOSÉ EUSEBIO MERINO Y VINCES” DE SULLANA.

6.      DURACIÓN ESTIMADA DEL PROYECTO: 12 MESES

7.      FECHA DE INICIO: ENERO DEL 2006

8.      PRESENTADO POR:

9.     

II.                              ASPECTOS DE LA PROBLEMÁTICA

2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1.1. ANALISIS CONTEXTUAL

2.1.1.1. CONTEXTO MUNDIAL

"El fracaso escolar es en cualquier caso una catástrofe, absolutamente desoladora en el plano moral, humano y social que muy a menudo genera exclusiones que marcan a los jóvenes durante toda su vida de adultos... La educación encierra un tesoro." Informe Delors. UNESCO

Cabe destacar las limitaciones de este apartado y el alcance del presente diagnóstico, en virtud de la escasa información disponible comparable sobre los indicadores seleccionados para el análisis, lo cual dificulta el análisis comparativo a nivel continental. Por este motivo, se intenta presentar la tendencia general de los indicadores a partir de los datos de los que se dispone, y realizar un análisis sobre aquellas regiones cuyo nivel de información sobre cada indicador lo permita.

2.1.1.2. CONTEXTO LATINOAMERICANO

• Este indicador da cuenta del porcentaje de alumnos que no lograron los objetivos para el año de estudio que se encontraban cursando sobre la población total de los alumnos matriculados en ese nivel. En rigor, la tasa de repitencia hace referencia al número de alumnos que están matriculados en el mismo grado (o nivel) que el año anterior, expresado como porcentaje del total de la matrícula de ese grado (o nivel). (UNESCO, 2005)

• Para este indicador, fue posible reunir información de todos los países de las regiones MERCOSUR y Andina y prácticamente todos los de la región Central. Sin embargo, en la región Norte sólo se cuenta con datos correspondientes a México y en la región Caribe, para 10 de los 15 países que la integran. Este es el indicador de fracaso escolar para el que se encontró mayor nivel de información.

• A nivel regional, en MERCOSUR las tasas de nivel primario muestran una gran amplitud que va desde el 21% en Brasil hasta un 2% y 3% en Chile y Bolivia respectivamente. El resto de los países se ubican en valores intermedios entre el 6% y el 9%. En el nivel medio, como se dijo, Brasil es quien presenta mayor proporción de repetidores (18%) y Paraguay registra la mejor situación de la región (1% de repetidores).

• En la región Andina, la proporción más elevada de repetidores en el nivel primario se observa en Perú (10%) y la más baja en Ecuador (2%). En el nivel medio, el porcentaje de repetidores varía entre el 4% y el 9%.

• En la región Central, Guatemala presenta la más elevada repitencia en el nivel primario (14%) y Panamá la más baja (5%). En cuanto al nivel medio, la repitencia varía entre un 2% (El Salvador) y un 10% (Costa Rica). En la región del Caribe, si bien hay varios países para los que no se dispone de información, cabe mencionar que se registran diferencias significativas entre los países: la proporción de repetidores en el nivel primario varía entre un 0.6% (Sta. Lucía) y un 11% (Suriname). En el nivel medio, también hay situaciones dispares: las tasas de repitencia de valores más elevados corresponden a Guyana (20%) y St. Vincent (16%) y las más bajas a Jamaica y Trinidad y Tobago (1% en ambos casos).

• Las tasas de repitencia en el nivel primario varían entre un 0.6% y un 21% de repetidores. La situación más preocupante corresponde a Brasil. Guatemala, Suriname, Perú y St. Vincent también presentan tasas de repitencia elevadas en el nivel primario (entre 10% y 14%). • En el nivel medio, las tasas de repitencia varían entre 0.4% y 20% de repetidores. El panorama más crítico se registra en Guyana. Este porcentaje también es elevado en Brasil (18%), presentando así este país una situación preocupante en cuanto a la repitencia, tanto en el nivel primario como en el nivel medio.

• Otros países con altos niveles de repitencia en el nivel medio son St. Vincent (16%), Uruguay (12%) y Costa Rica (10%).

2.1.1.3. CONTEXTO NACIONAL

Hay estudios que resaltan que la repetición también depende de factores pedagógicos como son: contenidos inadecuados, las bajas expectativas de los profesores respecto del rendimiento de sus alumnos, las metodologías empleadas o la carencia de un mínimo de textos y materiales educativos. A inicios de la década el índice de disponibilidad de textos de los niños peruanos que cursaban el sexto grado de educación primaria llegaba a 19%, muy inferior a los registrados en Chile, Colombia, Argentina y México. En este último país, 8 de cada 10 alumnos tenían acceso a un texto escolar.

La repetición, ya que Luis Jaime Cisneros indica que no hay por dónde usar el término repitencia, es uno de los datos claves de lo que ocurre en el vasto sistema escolar. Es el más famoso de los indicadores de eficiencia y una aproximación a los problemas de la calidad. Es la situación de alumnos nuevamente matriculados en el mismo grado en que ya estuvieron en algún año anterior, sobre todo en el inmediato anterior.

En términos del análisis estadístico, la repetición obedece a dos procesos: la desaprobación del grado (ni con marzo se salvaron) y el abandono o retiro de un alumno durante el año escolar. Los desaprobados ("jalados") y los retirados que pueden hacer un nuevo intento son los que repiten el grado. Otros, de vida más azarosa, dejan esa opción de repetir y se alejan de la escuela. A éstos el lenguaje tradicional los llama "desertores", como a los que abandonan el Ejército. Así los culpamos por alejarse del deber. Bien dijo Paulo Freire hace muchos años que ellos son más bien expulsados por nosotros como sociedad y escuela.

Según el diario La República, 04/08/2004. Aunque hace un año el gobierno declaró en emergencia la educación peruana, las estadísticas parecen tener mayor contundencia que la intención del gobierno: más del 70% de los escolares de una misma generación no terminan juntos el colegio luego de 11 años de educación primaria y secundaria, según informes del Ministerio de Educación (MED).De esta manera, el sistema escolar apenas cumple el periodo establecido de enseñanza en menos del 30% de los casos, lo que a juicio de diferentes analistas denota el fracaso de la educación peruana de menores."El sistema educativo peruano es una fábrica de fracasados porque más son los que fracasan que los que tienen éxito. ¿Qué cosa hace bien el sistema? Enseñar mal. Facilitar el fracaso", sostiene el reconocido especialista en educación León Trahtemberg Siederer. En el nivel primaria, el 60% de los estudiantes termina el sexto grado después de los seis años, en tanto que en secundaria las cifras caen debajo del 30%, como hemos mencionado, según información del Consejo Nacional de Educación. Por otra parte, el 15% de los alumnos de escuelas estatales repite de año académico, mientras que el 3.3% abandona los estudios. Ante esta situación, de acuerdo con Trahtemberg, la escuela no promueve la igualdad de oportunidades, como se espera, sino que "es la gran condenadora a la desigualdad, porque solamente se benefician los que tienen mayores recursos. Otras cifras tenemos: 2 millones 860 mil menores repitieron algún grado entre los años 1998 y 2002, 1 millón 455 mil menores abandonaron el colegio entre 1998 y 2002. (MINISTERIO DE EDUCACIÓN).

Según el Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa (CIHCE), este año cerca de un millón de escolares no concluirían sus estudios primarios y secundarios. De acuerdo a las estadísticas del Ministerio de Educación, en el sector primario estatal existen más de 347 mil desaprobados y suman más de 385 mil los retirados. En el sector secundario hay 225 mil 479 desaprobados y los retirados suman 128 mil 30 estudiantes. Un reciente informe fundamenta esa preocupación. Según la Evaluación Nacional de Matemáticas y Comprensión de Textos 2004, realizada por la Unidad de Medición de Calidad (UMC) del Ministerio de Educación, un 80% de los maestros tiene diversas deficiencias en comprensión de lectura y matemáticas. Dicho estudio también reveló el nivel de las mencionadas ramas del conocimiento en los estudiantes. El 12% de los alumnos de sexto y segundo grado de primaria logra comprender un texto de lectura; mientras que en secundaria el 15.1% de los alumnos de tercero y el 9.8% de quinto entendieron las lecturas del examen. En matemáticas los resultados fueron más desalentadores, pues el 2.9% de estudiantes de quinto de secundaria resuelve los problemas de dicha materia conforme a su grado, mientras que el 6% de tercero de secundaria obtiene los mismos resultados. Al igual que el 9.6% de segundo de primaria y el 7.9% de sexto.

2.1.1.4. CONTEXTO REGIONAL

El informe "Aptitudes básicas para el mundo de mañana. Otros resultados del proyecto PISA 2000", que constituye la segunda parte del estudio realizado por el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA)  para la UNESCO, y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo (OCDE) arroja resultados reveladores en las áreas  de lectura, matemáticas y ciencias con respecto a la adquisición de  conocimientos y aptitudes de los alumnos que están concluyendo educación básica; herramientas que son necesarias para su participación plena  en la sociedad del conocimiento. (Capella,2003).

De acuerdo a este informe más del 80% de los alumnos peruanos presenta un desempeño que se ubica dentro del nivel 1 de la escala de evaluación, lo que significa que “los estudiantes tienen serias dificultades para utilizar la lectura como un instrumento para avanzar y ampliar sus conocimientos y destrezas en otras áreas”. Significaría, además, que a pesar de los años de escolaridad los estudiantes no han desarrollado habilidades básicas para el aprendizaje que les permitan “un modo científico de conocer”, habilidades que deberían haberse empezado a potenciar desde los primeros grados.

Si se analizaran los resultados a la luz del instrumento empleado se podrían plantear observaciones sobre su falta de  adecuación a nuestra realidad contextual, sin embargo, más allá de ello surge la necesidad de reflexionar con mirada prospectiva sobre la formación escolar en nuestro país, más especificamente sobre la formación en el nivel de primaria, ya que “… una adecuada educación básica es fundamental para fortalecer los niveles superiores de la educación y de la enseñanza y la formación científica y tecnológica y, por consiguiente, para alcanzar un desarrollo autónomo” (Declaración de Jomtien,1990). Y si tenemos en cuenta que la misión de la Educación Primaria de Menores en el país es continuar y consolidar la formación de competencias básicas (Ministerio de Educación,2000), conviene pensar en el desarrollo de aquellas habilidades que, orientadas hacia una actitud científica que rija la rigurosidad de sus aprendizajes, sirvan a los alumnos como una base sólida para posteriores estudios durante su vida.

Preguntas dirigidas hacia ¿Cómo debería ser la educación para que responda a las demandas  actuales de conocimiento?, ¿Qué debe priorizarse en la enseñanza escolar primaria?, ¿Qué papel juegan las Ciencias en general y las Ciencias Naturales en particular en el desarrollo de habilidades que potencien la actitud científica de los estudiantes de primaria?, ¿qué rol deben asumir en este proceso los profesores que enseñan CC NN?, y por último, ¿Cómo hacer para que desde nuestra función como formadores de formadores podamos potenciar habilidades en los futuros docentes que les permitan enseñar Ciencias Naturales luego de haber pasado por el propio proceso de aprender a aprender esa disciplina?, son algunas de las interrogantes que  constituyen el punto de partida para el desarrollo de este artículo.

2.1.1.5 CONTEXTO LOCAL

El área de Ciencia Tecnología y Ambiente organiza sus contenidos en tres componentes: Mundo Físico, Tecnología y Ambiente, Mundo viviente, Tecnología y Ambiente, Salud integral, Tecnología y Sociedad. El componente Mundo físico, Tecnología y Ambiente  comprenden el estudio de la metodología científica y la actitud científica, los conceptos los procesos y fenómenos físico-químicos mas relevantes y su relación con el desarrollo tecnológico. Así mismo integra en un mismo plan los conceptos, principios y leyes que rigen la naturaleza con la tecnología desarrollada y utilizada por el hombre, ambos en el marco de la valoración y preservación del ambiente. El componente mundo viviente, Tecnología y Ambiente abarcan el estudio de los seres vivos, su relación con el medio ambiente y la influencia de la tecnología en cada uno de estos aspectos. Así mismo promueve en el estudiante la valoración del ambiente, el equilibrio ecológico y el bienestar humano. Finalmente el componente Salud integral, Tecnología y Sociedad comprenden el estudio de la ciencia y la tecnología a partir de aspectos sociales y ambientales, vinculados con el cuidado de la salud y su relación con el desarrollo tecnológico. Promueve actitudes positivas de respeto a las normas de convivencia, disposición cooperativa, democrática y responsabilidad ciudadana. En relación con el proceso enseñanza - aprendizaje, particularmente en esta área, se ha observado algunos hechos, que a mi juicio significan problemas:

Los contenidos, que casi siempre han sido impartidos a través de clases expositivas lejos de lograr mejores niveles de aprendizaje, tanto de tipo aplicativo, analítico y valorativo en los estudiantes, y la forma de percibir la realidad socio-ambiental, han sido tópicos abstractos, con limitado aprendizaje significativo.

Asimismo, al desarrollar el área en el marco de una enseñanza de tipo tradicional, y ante la necesidad de trasmitir la mayor cantidad de contenidos, se ha relegado la participación activa del estudiante, en desmedro de un aprendizaje significativo. Así tenemos que el conocimiento sobre temas de importancia fundamental en su vida diaria, como por ejemplo el cuidado del medio ambiente, avances de la ciencia y la tecnología, etc. han sido conocimientos memorísticos, repetitivos, abstractos en muchos casos, y carente de aplicación práctica.

Sin embargo, cuando algunos temas fueron desarrollados dando énfasis a una enseñanza personalizada con la participación activa de los alumnos, tomando como base su interés y sus conocimientos previos, a través de la presentación de casos reales, discusiones grupales, lecturas obligatorias, sobre situaciones de la realidad actual acordes al tema, donde se ha observado un mejor nivel de comprensión, aplicación y análisis. Por lo que consideramos innovar la enseñanza-aprendizaje que puede dar mejores logros, dado el interés que los propios estudiantes ponen al participar activamente en su aprendizaje. La observación de esta realidad ha motivado la necesidad de tratar la presente investigación, con el uso de módulos autoinstructivos aplicados al proceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos para el desarrollo de capacidades. Investigación que me permitirá determinar si el empleo de los módulos autoinstructivos, mejora el nivel de desarrollo de capacidades; bajo la hipótesis que, el empleo de los módulos autoinstructivos, mejora el rendimiento académico de los alumnos, en los diferentes niveles de aprendizaje (Taxonomía de B. Bloom).

2.2. DESCRIPCION FACTOPERCEPTIBLE

Se presenta el problema que los alumnos  demuestran un bajo nivel en el desarrollo de capacidades científicas.

La actitud científica aparece como un elemento fundamental, que tiene que ir acompañado del dominio de un conjunto de conocimientos científicos básicos, que permitan que la persona alcance “el nivel de dominio de comprensión y desempeño eficaz en la sociedad que le toca vivir.”(Manzur,2000). En este proceso, el ejercicio de la indagación científica o  modo científico de conocer ayuda al desarrollo de actitudes que al reflejar valores moldean el comportamiento de las personas acercándolo así hacia una actitud científica, esto no se desarrolla en nuestros alumnos de esta institución educativa.

Deficiente una predisposición hacia la investigación como proceso, referido a la manera en que los individuos se identifican con el pensamiento y los procedimientos de la ciencia.

Deficiente búsqueda continua del conocimiento en forma científica.

Desconocimiento del funcionamiento del mundo natural.

Deficiente empleo de herramientas, conceptos, principios científicos y destrezas para resolver problemas prácticos; que fortalezcan su capacidad de observación, de comprensión y reconocimiento de situaciones proporcionándoles así una base sólida para la toma de decisiones e intervenciones en la realidad; en otras palabras, No esta preparado lo suficiente para la vida fuera del ámbito escolar.

Inconstante búsqueda de la verdad, la creatividad, la mente abierta a nuevas ideas, el espíritu cuestionador, el rechazo al dogmatismo, la formulación de respuestas originales, la tenacidad, la disciplina, el interés, la curiosidad, la honestidad, la apertura de espíritu, la responsabilidad, el respeto a formas distintas de pensar.

Bajo desarrollo de habilidades, actitudes y valores que se vaya logrando paulatinamente en sus diferentes grados de escolaridad.

Insuficiente reflexión sobre cómo comprobar lo correcto, la veracidad de sus afirmaciones, de sus suposiciones.

En suma, deficientes desarrollos de aprendizajes con contenidos temáticos sirvan de sustrato al desarrollo de  sus habilidades, actitudes y valores.

2.3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿Qué efectos tiene el diseño y aplicación de un Módulo Autoinstructivo para mejorar el desarrollo de capacidades científicas en los alumnos del Segundo Grado de Secundaria en el Área de Ciencia Tecnología y Ambiente de la Institución Educativa “José Eusebio Merino y Vinces” de Sullana?.

2.4. OBJETO DE ESTUDIO

Proceso de Enseñanza Aprendizaje en el Área de Ciencia Tecnología y Ambiente. Formativo escolar.

2.5. OBJETIVO

2.5.1. OBJETIVO GENERAL:

Determinar que mediante el diseño y aplicación de un Modulo Autoinstructivo se mejora el desarrollo de capacidades científicas de los alumnos del Segundo Grado de Secundaria de la Institución Educativa “José Eusebio merino y Vinces” de Sullana.

2.5.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

a.                 Identificar el nivel de desarrollo de capacidades científicas de los alumnos del Segundo Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “José Eusebio Merino y Vinces” de Sullana a través de la aplicación de un pretest.

b.                 Diseñar y aplicar un Módulo Autoinstructivo para desarrollar las capacidades científicas de los alumnos del Segundo Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “José Eusebio Merino y Vinces” de Sullana durante el desarrollo de un trimestre académico.

c.                  Evaluar el nivel de desarrollo de capacidades, luego de la aplicación de un Módulo autoinstructivo a los alumnos del Segundo Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “José Eusebio Merino y Vinces” de Sullana a través de la aplicación de un postest.

d.                 Comparar los niveles de desarrollo de capacidades científicas de los alumnos a quienes se les impartió Enseñanza-Aprendizaje con la aplicación del Modulo Autoinstructivo con aquellos que estudiaron con el método tradicional, para inferir conclusiones.

2.6. JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA DEL ESTUDIO

El presente trabajo de estudio se realiza para dar cumplimiento al artículo xxxx del reglamento de grado como requisito para optar el grado de magíster con mención en investigación y docencia y además nos impulsa el deseo de aplicar una técnica "nueva" en la enseñanza del Área de Ciencia Tecnología y Ambiente de Tercer Grado de Educación Secundaria y no seguir con la expositiva que muchas veces, es mal acogida por el alumnado y con ello el aburrimiento y cansancio hace que el alumno no adquiera el total conocimiento de los contenidos del área.

Hace un lustro en 1992, Guédez nos señalaba la existencia de una acelerada dinámica social rápida en su ritmo prufundo en su contenido y global en su extensión (Capella y Sánchez Moreno 1999). Estos cambios acelerados que la sociedad enfrenta en las últimas décadas, ha dado lugar a que se le denomine la era del conocimiento y de la información; porque para alcanzar y mantener adecuados niveles de desarrollo económico y social, se requiere acceder a la información, materia prima del conocimiento, que a su vez constituye la riqueza más importante de un país. Cambios sorprendentes que se vienen sucediendo a nuestro alrededor, y que en el ámbito educación, exige centrar nuestra atención en uno de los elementos esenciales, como son el aprendizaje y los métodos de enseñanza. Dentro de esta perspectiva, consideramos que el proceso de enseñanza-aprendizaje requiere ser innovado especialmente en el nivel secundario, ya que es evidente que se sigue impartiendo conocimientos en muchos centros de este nivel, con métodos esencialmente tradicionales.

En parte, es explicable esta situación, debido a que un buen porcentaje de docentes en la educación secundaria, cuentan con limitada formación pedagógica, y, conocer y emplear recursos educativos y metodológicos acordes al contexto pedagógico vigente, considerando que las tendencias para el siglo XXI son que:

"Se producen y continuarán produciéndose cambios sustanciales en: a) Lo que se enseña, b)Las modalidades de la enseñanza, c) Las modalidades del aprendizaje, d) Los “niveles” tradicionales en que están estructurados los sistemas educativos, e) Los conceptos de: “profesor”, "aula", "libro», "biblioteca, etc.» ¹

En consecuencia, la ejecución de esta investigación tiene como justificación los siguientes aspectos:

La sociedad en su conjunto enfrenta cambios radicales, profundos y acelerados, por lo que se le ha denominado la era del conocimiento y de la información.

Estos cambios han generado el marcado interés y necesidad en la docencia del nivel secundario, de innovar aspectos esenciales del sistema de enseñanza-aprendizaje, que permita transferir y crear conocirnientos en forma oportuna y eficaz hacia el logro de aprendizajes significativos.

Es necesario priorizar el lado humano del estudiante, basado en una filosofía de tipo humanista, en la que prime una relación ya no de tipo vertical, propio de la educación tradicional, sino esencialmente horizontal, que haga posible un clima propicio de aprendizaje, donde el docente actúe como facilitador de este proceso.

1 Del Río, Carios (2000). Perspectivas del  el Siglo 21. En: El Futurista. Instituto de estudios del Futuro de la UNMSM. Año 1. Nº 1. Lima, marzo del 2000.Año 1. Nº 1. P 21.

Permite averiguar la factibilidad del uso de módulos autoinstructivos, que estimulará la adquisición de hábitos y actitudes, como responsabilidad, en busca de averiguar por propia cuenta los conocimientos que aún no están a su alcance.

La autoinstrucción programada es una "técnica moderna" que va de acuerdo con los avances científicos y tecnológicos de acorde con la realidad en que vivimos. Este trabajo será modelo para incentivo -en su uso no sólo en la asignatura de Ciencia Tecnología y Ambiente del tercer Grado de Educación Secundaria sino también en los diversos grados de estudios y áreas.

Es actual, porque coincide con las tendencias modernas de desechar la enseñanza expositiva y nemotécnica, realizándola por una analítica, realista y cooperadora.

Las necesidades en el campo científico

"La Ciencia para el Desarrollo Sustentable",  plantea que uno de los roles de las ciencias debe ser el proveer de información para la mejor formulación y selección de las políticas ambientales y de desarrollo en los procesos de toma de decisiones. Para el efecto, considera indispensable robustecer el entendimiento científico, mejorar la capacidad de predicción científica para el largo plazo, robustecer las capacidades científicas integrales y asegurarse de que las ciencias respondan a las necesidades crecientes.

Hay convicción de que las ciencias juegan un importante papel para conectar el  significado del sistema Tierra como un soporte de la vida y las estrategias apropiadas del desarrollo.

Asimismo hay la creencia de que la ciencia debe continuar jugando un rol importante para mejorar la utilización eficiente de los recursos, para evitar que se dañen o desperdicien, y para encontrar nuevas formas de prácticas, recursos y alternativas para el desarrollo. Y, finalmente se cree que hay necesidad de que las ciencias reevalúen constantemente, y promuevan tendencias menos intensivas en la utilización de los recursos, incluyendo una menos intensiva utilización de la energía en la industria, la agricultura y en el transporte.

Nos encontramos en la era del conocimiento, era en  la que se prioriza el dominio de habilidades intelectuales en los individuos. Las personas que no poseen las competencias para crear y tratar la información, quedan excluidas.  La forma como se organiza, se codifica y se trasmite el conocimiento caracteriza a los grupos humanos, coincidiendo que muchas veces la creación de éste ocurre en grupos privilegiados; por lo tanto aquellas personas que no tienen dichas competencias o los medios para desarrollarlas  corren el peligro de no formar parte de la sociedad del conocimiento.

Dentro de este marco, la educación, desde los primeros grados, ha de estar orientada a desarrollar en los estudiantes aquellas competencias necesarias para involucrarlos activamente en  el avance de la ciencia y de la tecnología. Esto implica que en la escuela además de  facilitar el acceso a una formación basada en conceptos, hechos y categorías  se  ha de potenciar el desarrollo de habilidades que permitan a los alumnos  afrontar creativamente los retos de esta nueva sociedad.  Y considerando que, tal como afirma Hernando -citado por Manzur (2000)-  “nos encontramos en una sociedad de permanentes crisis, en la cultura de lo efímero y transitorio, frente a lo estable y duradero de hace tan solo unos pocos años”  y que, según señala, esta situación tiene como causas “el pluralismo, la debilidad de creencias, el relativismo moral y la carencia de ideologías” es urgente velar en la escuela por el desarrollo de  actitudes y valores en los estudiantes. De esta manera se cumpliría uno de los fines de la educación: la formación integral del educando.

Habilidades para el análisis y reflexión, para la  toma de decisiones, para la resolución de  problemas, para el procesamiento de la información, para el trabajo en equipo; actitudes como la flexibilidad, la tolerancia, el respeto a las diferencias; y valores como justicia, lealtad, solidaridad, responsabilidad, son imprescindibles en los distintos contextos y situaciones escolares  para sentar las bases que permitan a los alumnos ser capaces de continuar desarrollándose dentro de una educación para toda la vida.

En nuestro país la educación escolar presenta ciertas características que aún persisten a pesar de los cambios planteados en el sistema educativo:

·         la escuela no forma para el trabajo ni para la vida;

·         en muchos casos la educación continúa siendo memorista;

·         si se enfatiza el desarrollo de las habilidades intelectuales, muchas veces se deja de lado el desarrollo de actitudes y valores.

Frente a esto se plantea una disyuntiva para la escuela: ser agente de transformación, preparando a los estudiantes para las exigencias de una sociedad en constante  cambio o ser una institución reproductiva, cuyo fin es la transmisión de la información, con el peligro que su producto: los egresados se encuentren en inferioridad de condiciones frente a quienes han desarrollado competencias.

Esta disyuntiva genera preocupación en los docentes. Muchas veces optan por repetir las características de enseñanza que heredaron de sus formadores por considerarlas más cercanas a su experiencia y conocimiento, desechando así toda posibilidad de asumir el reto de convertirse en agentes de transformación.

Freire -citado por Imbernón (1999)- indica  la importancia de formar parte de la “cultura de la transformación” como una vía par superar la crisis de la escuela. Supone para los docentes tomar una opción de cambio involucrando en ella a la comunidad en el compromiso de educar a los niños para un abordaje creativo de los problemas que se presentan en su vida.

¿Actitud científica en los alumnos de secundaria?

En todo proceso de desarrollo humano la actitud científica aparece como un elemento fundamental, que acompañado del dominio de un conjunto de conocimientos científicos básicos, permiten que la persona alcance “el nivel de dominio de comprensión y desempeño eficaz en la sociedad que le toca vivir.”(Manzur,2000). En este proceso, el ejercicio de la indagación científica o  modo científico de conocer ayuda al desarrollo de actitudes que al reflejar valores moldean el comportamiento de las personas acercándolo así hacia una actitud científica.

Galván (1995) señala que la actitud científica es “una predisposición hacia la investigación como proceso, referido a la manera en que los individuos se identifican con el pensamiento y los procedimientos de la ciencia; en relación con la predisposición y las creencias que se tienen acerca de la investigación”. Es decir, la predisposición que tienen las personas para la búsqueda continua del conocimiento en forma científica. Muchas veces el limitado acercamiento hacia la ciencia se relaciona, en mayor o menor grado, con el  desconocimiento que la persona tiene de abordar en forma sistemática y crítica los problemas que se le presentan. De ahí la importancia del desarrollo de la actitud científica en la medida que familiariza a las personas con el mundo orientándolas hacia el conocimiento gradual del funcionamiento del mundo natural; las hace capaces de emplear herramientas, conceptos, principios científicos y destrezas para resolver problemas prácticos; fortalece su capacidad de observación, de comprensión y reconocimiento de situaciones proporcionándoles así una base sólida para la toma de decisiones e intervenciones en la realidad; en otras palabras, las prepara para la vida fuera del ámbito escolar.

La actitud científica  conlleva a un comportamiento caracterizado por la búsqueda constante de la verdad, la creatividad, la mente abierta a nuevas ideas, el espíritu cuestionador, el rechazo al dogmatismo, la formulación de respuestas originales, la tenacidad, la disciplina, el interés, la curiosidad, la honestidad, la apertura de espíritu, la responsabilidad, el respeto a formas distintas de pensar. Habilidades, actitudes y valores que se van logrando paulatinamente con y desde su ejercicio y que deben empezar a desarrollarse desde los primeros grados de escolaridad.

Es la educación secundaria, entonces, el espacio formativo en el que el docente  ha de aprovechar cada una de las áreas curriculares, y el Area de Ciencia y Ambiente (Ciencias Naturales) en particular, para empezar o continuar el desarrollo de la actitud científica del alumno mediante actividades que pongan al educando en situación de indagación, de problematización. Que sirvan para que los alumnos, en forma lúdica si es el caso, o desde proyectos más elaborados, realicen aprendizajes significativos que lo familiaricen con el entorno, con la naturaleza: observándola, colectando, describiendo, planteando interrogantes acerca de los fenómenos que observa, planteando posibles respuestas a sus preguntas, argumentando sobre sus indagaciones y observaciones, experimentando para encontrar respuestas a sus problemas.

Con este tipo de actividades  se trata que el alumno se ponga en contacto con situaciones específicas  que le permitan involucrarlo activamente en su aprendizaje. Que el docente prepare los escenarios naturales o simulados que acerquen al alumno al conocimiento  a través del empleo de  herramientas que le permitan conocer qué, con qué y cómo. De igual manera, que lo inviten a reflexionar sobre cómo comprobar lo correcto, la veracidad de sus afirmaciones, de sus suposiciones. Que paralelamente a estas habilidades, desarrolle habilidades de expresión y comunicación tanto oral como escrita; que tenga la capacidad para compartir sus hallazgos con sus pares; que pueda plantear sus puntos de vista y sostenerlos con argumentos sólidos; que sea capaz de realizar elaboraciones escritas como producto de trabajos en equipo; en suma, que el aprendizaje de contenidos temáticos sirva de sustrato al desarrollo de  sus habilidades, actitudes y valores.

El método científico:  una vía para el desarrollo de la actitud científica en los estudiantes En la adquisición de un método científico de conocer,  en el nivel de educación secundaria tiene especial importancia el conjunto de procedimientos que se emplean y la forma como se ejecutan dichos procedimientos más que los resultados que se obtienen. 

Para lograr esta metodología científica de trabajo se ha de considerar la ciencia no solo como un conjunto de conocimientos sino fundamentalmente como un modo organizado, lógico y coherente de pensar y de hacer. Esta metodología permite al estudiante desarrollar actitud científica gracias al ejercicio permanente  que debe realizar de aquellos comportamientos que son necesarios en la indagación científica. Así por ejemplo:  la problematización lleva a la curiosidad, la búsqueda de información se vale de actividades y recursos; gracias a la reflexión y a la lógica se interpretan las evidencias. Estos y otros procesos similares que se ponen en juego cuando el alumno afronta situaciones significativas de aprendizaje van a preparar, progresivamente, su capacidad de transferirlos en la solución de cualquier situación problemática de su vida diaria.

Enseñar Ciencias Naturales dirigida a que el alumno adquiera el método científico exige del  docente “un conocimiento comprensivo de la manera como opera el investigador de la ciencia, y, por sobre todo, una práctica continuada de las normas sancionadas como válidas para el trabajo científico” (Glavic, 1988).

El Consejo Americano de Profesores de Ciencias consigna los siguientes periodos del método científico: a).el reconocimiento de la existencia de un problema con su consiguiente definición y delimitación claras; b). la recopilación de informaciones relacionadas con el problema, lo que incluye la consulta de fuentes y la experimentación si es el caso; c). el análisis y la organización de los hechos compilados para la solución del problema; d). La formulación de hipótesis razonables y por último, e). La solución cuando la hipótesis es verdadera. Si cada uno de estos pasos se aplica en forma frecuente y correcta en diferentes situaciones problemáticas durante el aprendizaje de las ciencias naturales en primaria, se potencia la adquisición de habilidades, actitudes, hábitos y destrezas en el estudiante. El conjunto de ellas contribuye a perfilar la actitud científica del alumno.

Las Ciencias Naturales en el desarrollo de la actitud científica de los alumnos desde un aprendizaje significativo y dialógico

A estas alturas de la reflexión cabe reiterar, ¿de qué le sirve al estudiante ir al colegio si éste no lo prepara para afrontar situaciones cotidianas ni le permite comprender mejor lo que sucede en su entorno?

Responder a esta pregunta desde nuestra posición como profesionales de la educación en Ciencias Naturales supone evaluar críticamente la orientación que hasta el momento se está dando a la enseñanza de esta disciplina en el aula.

Posiblemente pensando en las dificultades que tienen los estudiantes para el aprendizaje comprensivo de las CCNN, la primera opción que tienen los docentes de primaria es inclinarse por una enseñanza que prioriza los hechos y conceptos pudiendo abarcar así todos los contenidos temáticos del programa pero dejando de lado el desarrollo de habilidades y actitudes en los estudiantes.

Siendo así la enseñanza de las Ciencias Naturales, ¿cuál es el beneficio que obtienen los alumnos con este cúmulo de conocimientos?. ¿Estarán en condiciones de llevarlos a la práctica en situaciones cotidianas?. ¿Podrán aplicarlos para resolver en forma exitosa problemas de su vida?. ¿Les servirán como base para continuar sus estudios en esta disciplina?.

En la educación escolar, y más específicamente en la educación primaria, la enseñanza de las Ciencias Naturales -Ciencia y Ambiente - "no se puede plantear como un cúmulo de conceptos organizados en sistemas conceptuales, leyes o teorías" -Oró, citado por Zabala, (1993)- debido a que dada la vertiginosidad con que se desarrollan la ciencia y la tecnología en la actualidad, el producto de la ciencia, es decir, los contenidos científicos que aprenden los alumnos no necesariamente estarán vigentes en su vida adulta. Mas bien, la enseñanza debe potenciar la actitud de búsqueda y descubrimiento, por lo que su acentuación debe estar dirigida a los procesos científicos que permitirán desarrollar actitudes científicas en los alumnos.

Para aprender Ciencias Naturales, el alumno se debe contactar con la realidad e interiorizar el mundo que le rodea. Esto le va a permitir desarrollar habilidades de observación, recojo de información, comparación, clasificación, medición, análisis; y  potenciar actitudes de responsabilidad, de trabajo en equipo, de honestidad, de respeto, de tolerancia.  Todo ello teniendo como sustrato los contenidos conceptuales de la disciplina.

El contacto con la realidad servirá como punto de partida para que los alumnos investiguen y la descubran tal como es, empleando los procedimientos propios del trabajo científico. Sólo así el aprendizaje de las ciencias desarrollará sus actitudes científicas y tendrá significado para ellos.

Más aún, si este aprendizaje parte de situaciones problemáticas presentadas por el profesor o surgidas como resultado del diálogo entre los alumnos, el conflicto cognitivo que se genere en ellos permitirá que se despierte el interés por investigar y comprobar ya sea experimentalmente o en forma bibliográfica las hipótesis que se plantean como respuestas a las interrogantes.  Este método científico de trabajo asegurará en los estudiantes el desarrollo de los tres elementos básicos del aprendizaje de las ciencias naturales:

·                     Los conocimientos conceptuales ( contenidos conceptuales)

·                     Las metodologías científicas y de trabajo (contenidos procedimentales)

·                     Las actitudes científicas y generales (contenidos actitudinales)

Si bien estos tres tipos de contenidos deben estar presentes en el aprendizaje de las Ciencias Naturales en toda la primaria, su peso específico a lo largo de ella no ha de ser el mismo.  Como los conceptos se deben construir a través de las experiencias concretas con los seres vivos y con los objetos del entorno, durante los primeros años es fundamental emplear estas experiencias y procedimientos sencillos para potenciar las actitudes positivas hacia la disciplina y hacia la metodología científica. Así el aprendizaje será significativo y servirá como base para los conceptos más profundos que los alumnos podrán construir en los últimos años de primaria.

En este clima de actividades significativas, la comunicación abierta, sincera, y libre es fundamental para llegar a acuerdos acerca de la mejor forma de actuar sobre la realidad objeto de estudio, como para priorizar aquellos contenidos que respondan más directamente a los intereses y necesidades de los alumnos.  En este aprendizaje dialógico el profesor cumple un papel fundamental como mediador y facilitador de estrategias didácticas.

Una propuesta de procedimientos recomendables para su ejecución en el nivel primario es la que presenta el Departament d Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, (2002). En ella se consideran diversos procesos que pueden ser realizados por los estudiantes dentro de una metodología científica de trabajo y que potencian el desarrollo de su actitud científica:

·                     Procedimientos relacionados con el trabajo experimental:

·                     Utilización de herramientas, instrumentos y aparatos;

·                     Montaje de dispositivos, como máquinas simples, circuitos eléctricos o viviendas para animales;

·                     Observación directa o indirecta;

·                     Medida de distintas magnitudes;

·                     Recogida sistemática de datos;

·                     Descripción de especies con el vocabulario adecuado;

·                     Descripción de fenómenos físicos o químicos;

·                     Clasificación;

·                     Identificación de variables en procesos sencillos;

·                     Formulación de hipótesis sobre las causas o las consecuencias de un fenómeno determinado;

·                     Procedimientos relacionados con la información y con la comunicación:

·                     Uso correcto del vocabulario científico básico;

·                     Expresión adecuada de los aprendizajes y de los resultados de las experimentaciones;}

·                     Extracción de información de los libros, de documentos audiovisuales y de artículos periodísticos.

·                     Procedimientos relacionados con la conceptualización y aplicación de los conceptos aprendidos:

·                     Realización de esquemas conceptuales;

·                     Síntesis de informaciones diversas;

·                     Construcción de los conceptos científicos básicos a partir de hechos y fenómenos observables.

En nuestra realidad educativa es difícil  para muchos profesores enseñar CC NN y desarrollar capaciodades cientificas debido a la formación generalista que reciben.

Sin embargo, a pesar de las limitaciones, los docentes pueden potenciar en los estudiantes las habilidades  que les servirán como herramientas para que continúen su aprendizaje durante la secundaria y a lo largo de su vida, teniendo en cuenta que el estudio de las ciencias naturales no constituye un fin en si mismo sino un medio para desarrollar capacidades en el estudiante.

Si bien las estrategias didácticas que emplee el profesor pueden variar de acuerdo a la edad de los alumnos, así como a su madurez, a la naturaleza del tema estudiado, a las peculiaridades del entorno y sobre todo a sus intereses y necesidades de aprendizaje, éstas deben girar en torno a los tres tipos de contenidos ya mencionados y tener como norte el desarrollo de las actitudes científicas de los estudiantes.

Una de las formas que el profesor puede  emplear para que su enseñanza tenga significado para los alumnos es la metodología del aprendizaje por descubrimiento (Bruner,1994). Esta se orienta al desarrollo de habilidades intelectuales y de actitudes científicas en los alumnos.

Para Bruner el aprendizaje  es un proceso activo en el cual el aprendiz construye nuevas ideas o conceptos basados en sus conocimientos anteriores; en esta construcción lo  importante es el proceso, no el resultado. Durante el proceso de aprendizaje el alumno selecciona y transforma información, construye hipótesis y toma decisiones; de esta manera “descubre” el producto de la ciencia.

La tarea del profesor  en este proceso es transformar la información en un formato adecuado al grado de comprensión del alumno así como a sus experiencias previas y contexto natural. Además debe motivarlo para que descubra principios por su propio esfuerzo.

Para despertar el interés, incentivar la curiosidad y propiciar la indagación científica en los estudiantes, como parte del aprendizaje por descubrimiento, el docente ha de plantear conflictos cognitivos; es decir, situaciones problemáticas que desequilibren la estructura cognitiva de los alumnos y que los movilicen en el descubrimiento de las respuestas a dichas interrogantes. Las acciones iniciadas con interrogantes motivan en los estudiantes el deseo de indagar o buscar respuestas, estimulando la interacción libre y espontanea para pasar posteriormente a fases de confrontación. En la búsqueda de respuestas los alumnos aplican técnicas de  observación,  planteamiento de hipótesis, experimentación, entre otras.

Puede también orientar hacia la indagación científica mediante contra ejemplos, torbellino de ideas. Lo importante es que el alumno proceda con sus recursos e intereses propios para acercarse a los contenidos que se pretenden enseñar y solamente a partir de ese momento el profesor ha de  introducir los conceptos a nivel formal.

Además, el docente debe considerar que la construcción intelectual no se realiza en el vacío sino que se da en el mundo circundante. Por esa razón la enseñanza debe relacionar el contenido con la realidad inmediata.

Para  Orco Diaz (1997), el profesor ha de procurar una:

[...] "pedagogía centrada en el niño que le permita libertad para escoger y decidir sus actividades y proyectos…

[...] planeación que posibilite una elaboración conjunta entre profesores y alumnos en base a ideas o problemas que surjan en la clase,

[...] evaluación del aprendizaje que privilegie el proceso y el conocimiento de cómo el niño aprende."

No se puede pasar por alto que el aplicar una pedagogía centrada en los niños supone partir de la convicción de que, aún los más pequeños, son "seres pensantes, con afectos, deseos, y esperanzas, poseedores de una historia propia con experiencias y aprendizajes previos, con un entorno y bagaje cultural determinado”. Sólo enmarcado en este pensamiento el profesor podrá “… estimular, desde allí, sus capacidades de análisis, de razonamiento, de resolución de problemas, y de relación positiva con los demás" (Reategui,1996).

Para finalizar, y respondiendo a la última interrogante planteada al inicio de esta reflexión debo decir que formar al profesorado para la enseñanza de Ciencias Naturales, en primaria es una tarea de gran responsabilidad que resulta ardua y difícil pero gratificante cuando se logra que los futuros docentes no solo conozcan su materia sino que sepan cómo comunicarla y que, además, hayan desarrollado en sí mismos las habilidades, actitudes científicas y los valores que más tarde emplearán en su ejercicio profesional.

Algunas precisiones con respecto a esta labor son:

·                     Al organizar y secuenciar los temas de Ciencias Naturales priorizar la profundidad frente a la extensión pero asegurando los contenidos mínimos que debe manejar el futuro docente. Al respecto, Guisasola (1997) indica que "es conveniente reflexionar sobre el hecho de que impartir un programa amplio no significa que el alumnado lo haya podido asimilar, sino que da lugar, en la mayoría de los casos, a un aprendizaje memorístico y superficial que no influye en la red conceptual del estudiante… la disyuntiva no está en aprender más o menos, sino en aprender mejor o peor."

·                     Trabajar conceptos en espiral más de una vez y desde diferentes puntos de vista. De esta manera los nuevos temas se introducen desde los problemas pendientes.

·                     Prestar atención por igual a los tres tipos de contenidos.

·                     Considerar, en lo posible, el carácter social de las ciencias y sus repercusiones sociales.

·                     Ejercitar a los alumnos en la rigurosidad científica, traducida en la veracidad y objetividad en la comunicación de sus hallazgos.

·                     Desarrollar y/o consolidar las habilidades y estrategias metacognitivas de los alumnos que les permitan  la autonomía y la regulación de su aprendizaje.

·                     Desarrollar una ética que regule su actuar docente.

·                     Trabajar contenidos procedimentales  relacionados con los distintos procesos de la ciencia; tales como la observación (descripción de observaciones, ordenamiento y clasificación, identificación de semejanzas y diferencias); la interpretación de la información (búsqueda de regularidades, emisión de hipótesis para obtener conclusiones, extrapolación, establecimiento de relaciones, obtención de conclusiones); la comunicación de la información recogida (elaboración de tablas, esquemas, redacción de informes, diseño de croquis y gráficos), entre otros procesos.

·                     Brindar oportunidades para que los alumnos apliquen en realidades educativas de referencia aquellos procesos científicos y técnicas didácticas que van aprendiendo.

·                     Poner a los estudiantes en situaciones que les permitan vivenciar los procesos de la ciencia.

·                     Posibilitar que manejen y construyan material didáctico de bajo costo y haciendo uso de su creatividad.

·                     Cambiar la idea de que el profesor de ciencias es quien todo lo sabe y que nunca puede equivocarse, por otra en la que el profesor es la persona que, teniendo una formación en la materia, continúa su aprendizaje en el intercambio con los alumnos.

·                     Incentivar el trabajo individual y en equipo  como forma de socializar los conocimientos y de consolidar habilidades comunicativas y actitudes de respeto y tolerancia.

·                     De esta manera se desarrolla en el futuro docente una actitud de curiosidad científica e interés por el mundo de las ciencias, de solidaridad y compromiso con el desarrollo sustentable y de defensa del patrimonio natural. Además, se potencia la tolerancia, el respeto a las opiniones de los demás, y  la actitud reflexiva y  crítica del estudiante.

Esta mnera de desarrollar las ciencias en la formación del docente no puede dejar de lado la evaluación. La misma que estará orientada a establecer las ayudas necesarias para que cada alumno siga construyendo sus aprendizajes. Para que se fomenten situaciones de retroalimentación entre los estudiantes y sus procesos que les permitan percibir sus propios avances y deficiencias. Así planteada la evaluación, ha de ser de proceso y de producto y comprenderá todos los aspectos del aprendizaje, sobre la base de criterios claros, definidos en lo posible con la participación de los mismos estudiantes.

Finalizaré diciendo que resulta un reto enseñar Ciencias Naturales en el nivel primario, reto que implica para el docente una reflexión profunda sobre su dominio de la disciplina, sobre su paradigma educativo, así como sobre la didáctica que emplea.

III. MARCO TEÓRICO (FUNDAMENTACION TEORICA)

3.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

Acudiendo a las fuentes de información como son las bibliotecas, específicamente en la de nuestra institución, nos encontramos con el siguiente trabajo de investigación, que tiene relación con el nuestro:

3.2. TEORIAS CIENTIFICAS

La fuente psicopedagógica suministra información sobre cómo aprenden los alumnos, y, concretamente, cómo construyen los conocimientos científicos. Estos datos se han ido conformando a partir de la psicología cognitiva y, en los últimos años, de las investigaciones que se han realizado desde el campo de la didáctica de las ciencias. Sin embargo, es difícil separar las aportaciones de cada fuente curricular, ya que los estudios desde la epistemología de la ciencia han colaborado también a entender cómo se aprende ciencia a partir de las reflexiones sobre la construcción del saber científico. Además, se ha visto la gran incidencia que tiene en la motivación para el aprendizaje científico el hecho de relacionar la ciencia con las necesidades y problemas sociales.

Desde hace poco más de dos décadas se ha asistido al desarrollo de un nuevo cuerpo de conocimientos desde la didáctica de las ciencias, que ha supuesto un avance importantísimo en la comprensión de las dificultades que presentan los alumnos para entender los conocimientos científicos, y, sobre todo, se han abierto nuevas perspectivas de investigación en la búsqueda de estrategias didácticas coherentes con los nuevos modelos de aprendizaje propuestos.

La preocupación por conocer cómo se adquieren las ideas sobre el funcionamiento de la naturaleza ha sido objetivo de la investigación desde hace mucho tiempo. Se presenta, a continuación, una somera revisión de las aportaciones más significativas, haciendo especial hincapié en las de los últimos veinte años.

La concepción conductista o behaviorista

Ha dominado gran parte de la mitad del siglo. Las investigaciones sobre el comportamiento animal hicieron pensar que el aprendizaje era una respuesta que se producía ante un determinado estímulo. La repetición era la garantía para aprender y siempre se podía obtener más rendimiento si se suministraban los refuerzos oportunos.

Esta concepción del aprendizaje, asociada al esquema estímulo-respuesta, era coherente con las concepciones epistemológicas empiristas-conductistas sobre la naturaleza del conocimiento y la investigación, que ya había defendido Bacon en el siglo XVII y Pearson a finales del XIX. Para ellos la verdad está en la naturaleza y solo hay que descubrirla mediante una observación y experimentación cuidadosa, poniendo gran énfasis en la importancia de someter los datos a las pruebas o refutaciones.

Los años cuarenta fueron hegemónicos de esta concepción y debido a ello se eclipsaron otras tendencias que empezaban a surgir, para las que la comprensión humana se basaba en algo más que en la lógica del descubrimiento.

La aparición de la obra de Kuhn (1975) a principios de los años 60 y de Toulmin (1977) en el inicio de los años 70, sobre la importancia de los paradigmas en la investigación científica y el carácter evolutivo de los conceptos en la sociedad y el papel que desempeñan en la comprensión humana, se oponían definitivamente al punto de vista sostenido por los empiristas de la búsqueda humana de verdades absolutas. Además, las nuevas explicaciones estaban más próximas a la realidad del quehacer científico, que va construyendo conocimientos que no son definitivos y que continuamente se van reorganizando. El problema, por lo tanto, no consistía en ser más estricto en la búsqueda de pruebas o refutaciones, sino en tratar de buscar nuevas formas para favorecer los procesos creativos.

Según la concepción conductista del aprendizaje, se puede enseñar todo con unos programas organizados lógicamente desde la materia que se enseña. No existen consideraciones sobre la organización interna del conocimiento del que aprende, ni tampoco hay límites de edad. Las secuelas del conductismo, a pesar de las citadas objeciones desde la epistemología, tuvieron vigencia hasta la década de los setenta.

La teoría de Piaget

Las investigaciones del psicólogo y epistemólogo suizo Piaget (1969, 1970, 1971) constituyen una importante aportación para explicar cómo se produce el conocimiento en general y el científico en particular. Marcan el inicio de una concepción constructivista del aprendizaje que se entiende como un proceso de construcción interno, activo e individual. El desarrollo cognitivo supone la adquisición sucesiva de estructuras mentales cada vez más complejas; dichas estructuras se van adquiriendo evolutivamente en sucesivas fases o estadios, caracterizados cada uno por un determinado nivel de su desarrollo.

Según Piaget, entre los 7 y 11 años se consolidan estructuras cognitivas de pensamiento concreto, es decir, los alumnos interpretan la realidad estableciendo relaciones de comparación, seriación y clasificación. Precisan continuamente manipular la realidad y tienen dificultades para razonar de manera abstracta, pues están muy condicionados por los aspectos más observables y figurativos.

En la adolescencia, a partir de los 12 años, se empieza a razonar de manera más abstracta y se pueden utilizar representaciones de la realidad sin manipularla directamente. Comienza lo que el autor denomina pensamiento formal. Las habilidades intelectuales que caracterizan esta etapa están íntimamente relacionadas con los requerimientos que se exigen para el aprendizaje de las ciencias. Se es capaz de comprobar hipótesis, controlar variables o utilizar el cálculo combinatorio. Esta consideración hizo pensar que el aprendizaje científico sólo era posible si los alumnos habían adquirido el nivel de desarrollo formal (Martín 1992, Carretero 1993). Para Piaget el mecanismo básico de adquisición de conocimientos consiste en un proceso en el que las nuevas informaciones se incorporan a los esquemas o estructuras preexistentes en la mente de las personas, que se modifican y reorganizan según un mecanismo de asimilación y acomodación facilitado por la actividad del alumno.

Aunque las implicaciones educativas del modelo piagetiano no son muy claras y el autor nunca las pretendió, parece evidente que, según su teoría, el desarrollo cognitivo del alumno en un momento determinado o a lo largo de un estadio condiciona en gran medida el tipo de tareas que puede resolver y, en definitiva, lo que es capaz de aprender. Se deduce que hay que adaptar los conocimientos que se pretende que aprenda el alumno a su estructura cognitiva.

Las ideas de Piaget tuvieron gran difusión y se concedió mucha importancia a los estadios, lo que llevó a pensar que el aprendizaje modificaba poco las estructuras cognitivas que lo caracterizaba. Por otra parte la figura del profesor aparecía desdibujada, al asumir un papel de espectador del desarrollo y facilitador de los procesos de descubrimiento del alumno.

Las descripciones piagetianas de las competencias intelectuales según los estadios del desarrollo fueron revisadas sucesivamente. Se comprobó que dichas etapas eran muy amplias y se encontraron grandes diferencias entre los alumnos de las mismas edades, por lo que se concluyó que no eran tan universales como se había interpretado. Además, se constató que las estructuras lógicas que los alumnos utilizan dependen de otras variables como el contexto de la tarea y los aprendizajes específicos que los estudiantes han adquirido anteriormente. Se pone por lo tanto en cuestión la existencia de esas grandes etapas piagetianas de límites precisos, seriadas y coherentes.

Las ideas piagetianas constituyen una teoría psicológica y epistemológica global que considera el aprendizaje como un proceso constructivo interno, personal y activo, que tiene en cuenta las estructuras mentales del que aprende. Aunque algunos aspectos han sido cuestionados, suponen un marco fundamental de referencia para las investigaciones posteriores; sobre todo, sus aportaciones pusieron en cuestión las ideas conductistas de que para aprender bastaba con presentar la información. Pusieron, además, el acento en la importancia para el aprendizaje científico de la utilización de los procedimientos del trabajo científico, aspecto que actualmente se ha revitalizado, desde una nueva óptica, a partir de las recientes investigaciones sobre la profundización de la concepción constructivista.

La teoría de Vigotsky

A la vez que se desarrollaban los estudios de Piaget se empezaron a conocer las investigaciones de la escuela rusa, sobre todo de Vigotsky (Rivière, 1985). Este autor estudió el impacto del medio y de las personas que rodean al niño en el proceso de aprendizaje y desarrolló la teoría del «origen social de la mente» (Wertsch, 1985).

El concepto básico aportado por Vigotsky es el de «zona de desarrollo próximo». Según el autor, cada alumno es capaz de aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o de iguales más aventajados. Este tramo entre lo que el alumno puede aprender por sí mismo y lo que puede aprender con ayuda es lo que denomina «zona de desarrollo próximo» (Martín, 1992).

Este concepto es de gran interés, ya que define una zona donde la acción del profesor es de especial incidencia. En este sentido la teoría de Vigotsky concede al docente un papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el alumno para que sea capaz de construir aprendizajes más complejos.

La idea sobre la construcción de conocimientos evoluciona desde la concepción piagetiana de un proceso fundamentalmente individual con un papel más bien secundario del profesor, a una consideración de construcción social donde la interacción con los demás a través del lenguaje es muy importante. Por consiguiente, el profesor adquiere especial protagonismo, al ser un agente que facilita el andamiaje para la superación del propio desarrollo cognitivo personal.

Vigotsky propone también la idea de la doble formación (Martín 1992), al defender que toda función cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente se reconstruye en el plano intrapersonal. Es decir, se aprende en interacción con los demás y se produce el desarrollo cuando internamente se controla el proceso, integrando las nuevas competencias a la estructura cognitiva.

La gran diferencia entre las aportaciones de Piaget y las de Vigotsky consiste en el mayor énfasis que pone el segundo en la influencia del aprendizaje en el desarrollo. Para Vigotsky el aprendizaje contribuye al desarrollo, es decir, es capaz de tirar de él; esta consideración asigna al profesor y a la escuela un papel relevante, al conceder a la acción didáctica la posibilidad de influir en el mayor desarrollo cognitivo del alumno.

La interacción entre el alumno y los adultos se produce sobre todo a través del lenguaje. Verbalizar los pensamientos lleva a reorganizar las ideas y por lo tanto facilita el desarrollo. La importancia que el autor ruso concede a la interacción con adultos y entre iguales ha hecho que se desarrolle una interesante investigación sobre el aprendizaje cooperativo como estrategia de aprendizaje (Echeita y Martín, 1990), y sobre todo ha promovido la reflexión sobre la necesidad de propiciar interacciones en las aulas, más ricas, estimulantes y saludables. En este sentido, el modelo de profesor observador-interventor (Coll 1987), que crea situaciones de aprendizaje para facilitar la construcción de conocimientos, que propone actividades variadas y graduadas, que orienta y reconduce las tareas y que promueve una reflexión sobre lo aprendido y saca conclusiones para replantear el proceso, parece más eficaz que el mero transmisor de conocimientos o el simple observador del trabajo autónomo de los alumnos.

Las concepciones alternativas

La constatación de que, a pesar de las exposiciones claras y reiteradas sobre los conceptos y teorías científicas, existían y persistían errores conceptuales, ha producido una profunda insatisfacción en la enseñanza de las ciencias, que ha cuestionado el modelo de enseñanza tradicional de transmisión-recepción.

Desde finales de los años 70 se ha desarrollado una amplia investigación desde la didáctica de las ciencias y desde la psicología cognitiva sobre lo que se han llamado ideas previas, errores conceptuales o, últimamente, concepciones alternativas. Se pretende conocerlas en los diferentes campos científicos y sobre todo se buscan alternativas desde la didáctica de las ciencias, para su modificación o evolución hacia ideas más acordes con las científicas.

Se entiende por concepciones alternativas aquellas ideas distintas de las científicas, que se han detectado en los estudiantes y adultos, con las cuales se interpretan los fenómenos en la realidad cotidiana y que buscan más solucionar los problemas que la vida plantea que profundizar en su comprensión. Generalmente estas ideas se adquieren antes de la instrucción. Se han investigado en todos los campos científicos, aunque prioritariamente en la Física y sobre todo en la Mecánica.

Las características que presentan han sido ya ampliamente difundidas (Driver, 1986). Se sabe que tienen gran coherencia interna y son comunes a estudiantes de diversas edades, géneros y culturas próximas. Son persistentes y no se modifican fácilmente por los sistemas tradicionales. A veces se han encontrado similitudes con concepciones del pensamiento científico de épocas pasadas.

Estas ideas de los alumnos interaccionan de manera muy diversa con las que se les pretende enseñar, produciéndose readaptaciones de las existentes, asimilaciones diferentes e incluso coexistencia sin mezcla de ambas.

También desde la psicología cognitiva se ha profundizado en las concepciones alternativas y sus causas. Pozo (1991) cita algunas de ellas: predominio de lo perceptivo, uso de un pensamiento causal simple y lineal, influencia de la cultura y la sociedad y efectos de la propia enseñanza. Distingue tres orígenes diferentes: sensoriales o espontáneas, sociales y analógicas.

Las de tipo sensorial o espontáneas responden a la necesidad de dar sentido a los sucesos cotidianos, a partir de los datos observados, utilizando reglas de inferencia causal. Serían el resultado del uso del pensamiento causal simple cotidiano o lo que Gil y Carrascosa (1985) denominan el uso de la metodología de la superficialidad. Se han detectado una serie de reglas a las que responde este tipo de pensamiento cotidiano, de las cuales Pozo (1991, 1994) destaca las siguientes:

• Se buscan causas cuando se producen cambios. Las situaciones estables no suelen explicarse. Esto supone tener dificultades con la comprensión de conceptos como equilibrio, conservación, reacciones químicas, calor o distintos tipos de interacciones.
• Las causas que se emiten son frecuentemente aquellas que son más accesibles, es decir, las que más fácilmente puede recuperar la mente, bien porque se han atribuido recientemente, se han considerado mayor número de veces o han sido constatadas por experiencias directamente vividas.
• Se suelen conexionar relaciones entre causa y efecto y entre la realidad y el modelo que la representa. Esto da lugar a atribuir causas simples a situaciones complejas o a explicar la realidad a partir de sus modelos o a asignar propiedades antropocéntricas a otros seres.
• Es corriente establecer entre las causas y los efectos correspondencias cuantitativas. Cuando el efecto es muy intenso se buscan causas múltiples que suelen considerarse por suma y no por interacción.
• Entre causas y efectos se tiende a considerar relaciones de contigüidad espacial y temporal. Se atribuyen causas muy próximas a los efectos, e incluso en contacto con ellos, y a menudo se supone que las causas están muy próximas en el tiempo. Estas apreciaciones limitan la búsqueda de causas y dificultan la comprensión de fenómenos históricos, geológicos o evolutivos.
• Frecuentemente se tiende a relacionar causalmente dos hechos que se dan juntos, cuando puede suceder que ambos dependan de otra causa. Por ejemplo, se dice que se está enfermo porque se tiene fiebre.

En la vida cotidiana existen dificultades para la cuantificación, siendo necesario avanzar en la comprensión y el uso de la proporcionalidad, la probabilidad y la correlación.

Las concepciones sociales son inducidas por el medio sociocultural, fundamentalmente a través del lenguaje. Muchos conceptos científicos tienen en la vida real significados distintos a los científicos, lo que entraña dificultades para reorganizar en la mente nuevos significados. Se hace necesario utilizar como punto de partida los significados cotidianos de conceptos como calor, fuerza, trabajo, fruto, o flor, para posteriormente propiciar una evolución en la amplitud del significado y acercarlo más a la concepción científica.

Las concepciones analógicas son las que se promueven desde la instrucción, cuando los alumnos no tienen ideas sobre determinado campo científico porque resulta muy alejado de su realidad. En estos casos se proporcionan a los alumnos modelos y analogías próximas para que comprendan mejor. Estas estrategias provocan errores al no ser capaces los alumnos de superar los modelos. Así, por ejemplo, se piensa que la sangre venosa es azul y la arterial roja debido a los colores que se usan en los esquemas de los libros y en el aula, para explicar la circulación sanguínea.

Las investigaciones sobre las concepciones alternativas han dado lugar a otra visión del aprendizaje que ha dominado la enseñanza de las ciencias en las dos últimas décadas y que está siguiendo un interesante proceso evolutivo. Resnick (1983) la ha denominado visión constructivista, porque de esta forma se quería hacer especial hincapié en el papel del que aprende. Las características fundamentales de esta visión las resume Driver (1986) en las siguientes:

• Lo que hay en las personas que aprenden tiene importancia.
• Encontrar sentido a lo que se aprende supone establecer relaciones. Se recuerdan mejor los conocimientos muy estructurados e interrelacionados.
• El razonamiento está asociado a cuerpos particulares de conocimientos en relación con contextos determinados. No se aplican habilidades de razonamiento general. Los afectos influyen en los avances cognitivos.
• Quienes aprenden construyen activamente significados. Se interpreta la realidad con las estructuras conceptuales que se tienen, sometiéndolas a hipótesis y comprobaciones sensoriales. Si no se aprende se intentan nuevas construcciones o se abandona la interpretación de la situación por carente de sentido. A veces se producen reestructuraciones profundas de los conocimientos para dar sentido a las situaciones, pero este proceso de cambio de estructuras conceptuales es muy complejo.

Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje.

Esta nueva concepción del aprendizaje ha originado una amplia investigación didáctica que busca facilitar lo que se ha llamado el cambio conceptual. Los diferentes modelos didácticos para provocar cambios conceptuales han supuesto un gran avance en el campo de la didáctica de las ciencias. Todos tienen en común que toman como punto de referencia las ideas de los alumnos e intentan ponerlas en cuestión creando conflictos cognitivos, a fin de que se produzca insatisfacción y se puedan asimilar las nuevas ideas científicas.

Los modelos didácticos de cambio conceptual han resultado en algunos casos más eficaces que los de la enseñanza tradicional. Sin embargo se ha constatado que, a menudo, las concepciones alternativas reaparecen cuando ya se creían superadas y después de seguir secuencias de aprendizaje específicas. Estos hechos han provocado reflexiones sobre las limitaciones de las estrategias basadas en el cambio conceptual. Se critica el reduccionismo conceptual del modelo que no tiene en cuenta los procedimientos y las actitudes, y se ha empezado a considerar que la construcción de conocimientos científicos no solo precisa cambios conceptuales sino que son necesarios cambios metodológicos y epistemológicos (Gil y Carrascosa, 1985, Duschl y Gitomer, 1991).

Además, se ha superado la idea de propiciar cambios conceptuales parciales, ya que los alumnos no manejan solo conceptos diferentes a los científicos, sino que utilizan verdaderas teorías alternativas de gran utilidad en la vida cotidiana que es necesario abordar globalmente si se quiere sustituir o ampliar su visión. Para Pozo (1991), los cambios conceptuales están unidos a la superación del pensamiento causal cotidiano, lo que supone que los alumnos aborden los problemas con procedimientos científicos más rigurosos, que superen las limitaciones de los que se usan en la vida corriente. En este sentido parece existir una gran coincidencia entre los psicólogos cognitivos y las nuevas alternativas didácticas que condicionan el cambio conceptual a un cambio metodológico y actitudinal. Desde esta perspectiva, se propone abordar los problemas con las estrategias del trabajo científico para de esta manera poder superar la metodología de la superficialidad.

Actualmente se está revisando también la idea de la sustitución de las teorías personales por las científicas (Claxton, 1994, Caravita y Hallden, 1994, Pozo y Gómez Crespo, 1994) y se empieza a hablar de la necesidad de una coexistencia entre ambas. Se considera que los dos tipos de teorías suponen análisis distintos que los alumnos deben aprender a diferenciar en función del contexto, pero también a integrarlas en un todo explicativo, dado el mayor poder conceptual de las teorías científicas. Lo que realmente importa es que los alumnos sean conscientes de las diferencias entre ellas, así como de su distinta funcionalidad y pertinencia en cada situación. En este sentido, la transferencia de los conocimientos del aula a la vida normal solo sería útil cuando las situaciones escolares y cotidianas coincidieran en las metas.

Además, los modelos de cambio conceptual han sido criticados por no tener en cuenta suficientemente la concepción social del aprendizaje, así como los aspectos afectivos que parecen tener gran incidencia en la construcción de conocimientos. Cada vez se constata más que el desarrollo cognitivo no se produce al margen de las variables afectivas, sociales y motivacionales. Es preciso, por lo tanto, tener en cuenta las investigaciones que se han realizado en los últimos años sobre estas relaciones a fin de tenerlas presentes al diseñar las estrategias de enseñanza-aprendizaje.

La incidencia de los factores afectivos en el aprendizaje

Se sabe que los aspectos afectivos y relacionales influyen en gran medida en los aprendizajes que somos capaces de construir. Se desconocen los mecanismos de interacción entre lo afectivo y lo cognitivo, por lo que es difícil diseñar estrategias concretas que potencien el éxito escolar. Solé (1993), destaca tres tipos de factores de especial incidencia en el aprendizaje: la disposición de las personas hacia el aprendizaje, la motivación y las representaciones, expectativas y atribuciones de alumnos y profesores.

La disposición positiva hacia el aprendizaje ha sido ya comentada a propósito de los requerimientos para el aprendizaje significativo desde la teoría ausubeliana y desde la concepción constructivista. Se han definido dos tipos de disposición hacia el aprendizaje, denominados «enfoque superficial» y «enfoque profundo» (Marton, 1984, Entwistle, 1988). El superficial considera el aprendizaje como una obligación, una imposición que hay que solventar de manera rápida. Este enfoque favorece la tendencia a la memorización, no se produce el esfuerzo necesario para la reflexión y, por lo tanto, difícilmente se produce la transferencia de lo aprendido. El profundo se caracteriza por un interés por comprender, por relacionar lo que se aprende con otros conocimientos, y por buscar situaciones para aplicar los nuevos aprendizajes.

Ambos enfoques parecen depender de determinadas variables: el interés por el contenido de aprendizaje, las características de la tarea y el tipo de evaluación. Además, se manifiestan con mayor o menor intensidad dependiendo del tipo de profesor y del contexto.

Se sabe que el interés por el contenido aumenta si se conoce su propósito y el interés práctico que proporciona. Las tareas que se proponen claramente, explicando lo que se pretende con ellas, los problemas a los que dan respuesta y cómo se enfoca su desarrollo son más motivadoras. El aprendizaje y la evaluación a base de situaciones problemáticas abiertas y contextualizadas, favorecen los enfoques profundos, mientras que si demandan respuestas memorísticas y cerradas, sin ubicación concreta, dan lugar a enfoques de tipo superficial. Es preciso, por lo tanto, potenciar disposiciones de enfoques profundos para el aprendizaje. Requieren esfuerzo por parte de los estudiantes, pero se facilitan con ayuda profesional y afectiva del profesor en un contexto interactivo saludable.

La motivación es otro de los factores que influye en el aprendizaje. Los alumnos pueden tener motivación intrínseca o extrínseca (Alonso Tapia, 1994). La primera depende de causas internas: obtención de placer por el aprendizaje y gusto por la tarea bien hecha. La segunda tiene que ver con causas externas: castigos, regalos, etc. Ambos tipos de motivación se van conformando a lo largo de las experiencias del aprendizaje personal en el contexto social. Éstas condicionan las representaciones personales sobre las capacidades propias, las de los iguales, las del profesor y las de los tipos de tareas. Asimismo las experiencias positivas ante el aprendizaje aumentan la autoestima y el buen autoconcepto, lo que que a su vez determina la motivación intrínseca para seguir aprendiendo.

Se han establecido relaciones entre la motivación y la eficacia de los métodos de enseñanza. Todas las personas tienen un potencial motivador, pero presentan diferentes «estilos motivacionales». Estos se caracterizan por presentar distintos tipos de expectativas y ser más sensibles a determinadas clases de recompensas. Las modernas teorías sobre la motivación indican que, en general, las personas presentan tres tipos de necesidades: de poder, de afiliación y de logro. Parece que la motivación por el logro resulta más adecuada para persistir en el aprendizaje, aunque también repercute positivamente en él la necesidad de afiliación, es decir, el sentirse acogido dentro del grupo.

Los estilos motivacionales dependen de las atribuciones que se realicen de tipo causal sobre el éxito o el fracaso, las expectativas que se tengan y la intensidad de la recompensa que se espere obtener (Alonso Tapia y Montero, 1990). Los estilos motivacionales de tipo intrínseco son más adecuados para el aprendizaje. Pueden favorecerse ayudando a los alumnos a realizar atribuciones que basen el éxito en el esfuerzo; a desarrollar la autonomía y la autoestima; a valorar situaciones de logro no asociadas directamente a la evaluación; a proponerse metas intermedias ante las tareas y a reflexionar después del proceso de su ejecución.

Martín Díaz y Kempa (1991) proponen que se usen para el aprendizaje científico diferentes estrategias didácticas en función de las características motivacionales de los alumnos. Tienen en cuenta los cuatro modelos motivacionales de Adar (1969): los que buscan el éxito, los curiosos, los cumplidores y los sociables, y defienden que hay que buscar las estrategias más adecuadas para cada tipo.

La investigación sobre la motivación y su influencia en el aprendizaje aparece como una línea de trabajo de gran importancia para los próximos años. De momento, lo que parece evidente es que, ante el aumento de la diversidad del alumnado en capacidades e intereses, puede resultar más eficaz para el aprendizaje utilizar en el aula el mayor espectro de estrategias didácticas, a fin de motivar al mayor número de alumnos.

Las representaciones y las atribuciones de alumnos y profesores tienen también incidencia en el aprendizaje. Diversas investigaciones (Rosenthal y Jacobson, 1968, Spears, 1984), han demostrado que si se crean en los profesores expectativas falsas respecto a determinados alumnos, los profesores tienden a comportarse con arreglo a ellas. Se producen en unos casos progresos no esperados y en otros casos escasos avances, no coherentes con los puntos de partida reales de los alumnos. Estos datos indican en qué medida son importantes las expectativas del profesor sobre sus alumnos y las que logra despertar en ellos.

Las representaciones de los profesores sobre los alumnos, aunque son variadas, tienen aspectos comunes. Según Coll y Miras (1990), los profesores prefieren alumnos que respeten las normas, trabajadores, participativos y educados. El aspecto físico agradable también influye de manera positiva y se han detectado importantes estereotipos ligados al sexo en diferentes materias. En el caso de las ciencias (Spears, 1984), las investigaciones han demostrado que los estereotipos respecto al sexo son muy frecuentes, lo que lleva a atribuir peor capacidad para su estudio a las chicas que a los chicos.

Las expectativas que los profesores tienen sobre sus alumnos, junto con sus atribuciones respecto a las causas del éxito y fracaso de los estudiantes, tienen influencias en el rendimiento, aunque aparecerán matizadas por el propio autoconcepto de los alumnos y las atribuciones que a su vez ellos realicen. Las variables atribucionales de los profesores son tan importantes que se ha observado que inciden en las diferentes ayudas educativas que suministran a sus alumnos. Las investigaciones de Allington (1980) han demostrado la tendencia a dar ayudas más eficaces, basadas en la enseñanza de estrategias para solucionar errores a los sujetos que se consideran buenos y se equivocan, mientras que a los que se supone que son poco recuperables, simplemente se les corrige el error y se les proponen actividades repetitivas y de poco interés.

Desde el alumno es importante considerar las variables que dependen de su autoconcepto y de las atribuciones que realizan de su propio éxito o fracaso. Si se atribuyen los resultados del aprendizaje a causas internas y controlables como el esfuerzo, es más fácil superar el fracaso. En cambio, si se estima que dependen de causas externas incontrolables como el afecto del profesor, la dificultad de la tarea o la suerte, el fracaso reiterado producirá una pérdida de la autoestima.

Para que los alumnos tengan éxito en las tareas deben atribuirles el mayor sentido. Para ello debe explicarse su finalidad, el interés que tiene para su vida, con qué otras se relaciona, a qué proyecto responde. Deben percibir que es posible realizarlas aunque con esfuerzo, y deben sentir que se les proporciona la ayuda necesaria, que se cree en sus posibilidades, que se les ayuda a potenciar su autonomía y su autoestima, que se les valora el esfuerzo y que se les anima a seguir aprendiendo. Los profesores tienen que ser conscientes de todas las interacciones que se producen y deben procurar crear un clima presidido por el afecto.

3 . 3. ENFOQUES TEÓRICOS

3 . 4. MODELO TEORICO

MÓDULO AUTO-INSTRUCTIVO PARA MEJORAR EL DESARROLLO DE CAPACIDADES CIENTÍFICAS DE LOS ALUMNOS DEL SEGUNDO GRADO DE SECUNDARIA EN EL ÁREA DE CIENCIA TECNOLOGÍA Y AMBIENTE DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “JOSÉ EUSEBIO MERINO Y VINCES” DE SULLANA

TEORÍAS

Epistemológica genética.

Pedagógica.

Didáctica.

Curricular-Modular

SISTEMA CONCEPTUAL

Estados del desarrollo cognitivo.

Enseñanza.

Los medios de enseñanza.

El aprendizaje.

El proceso de Enseñanza –Aprendizaje.

Componentes del Proceso Enseñanza – Aprendizaje (de estado y operacionales).

Estrategias del Proceso Enseñanza – Aprendizaje.

Aprendizaje por descubrimiento.

Las leyes de la didáctica.

Didáctica dela instrucción.

Didáctica del desarrollo.

Didáctica de la educación.

Elementos del currículo.

Fuentes del currículo.

¿Que enseñar?: Objetivos.

¿Qué y cuando?.

Enfoque curricular.

Modelos curriculares.

SISTEMA DE PROPOSICIONES

El desarrollo cognitivo supone la adquisición sucesiva de estructuras mentales cada vez más complejos; dichas estructuras, se van adquiriendo evolutivamente en sucesivas fases o estadios, caracterizado cada uno por un determinado nivel de desarrollo.

Lo fundamental en la educación es formar al hombre: Educarlo, desarrollarlo e instruirlo, que le permita resolver el problema o encargo social de preparar al hombre para realizar su desempeño o actividad laboral, en un cierto contexto social, es “prepararlo para la vida”.

La dimensión desarrolladora del Proceso Enseñanza aprendizaje es aquel proceso que en su dinámica, posibilita formar las capacidades o competencias en los escolares.

Las fuentes psicopedagógicas suministra informaciones sobre la manera en que los alumnos construyen sus conocimientos científicos.

SISTEMAS DE PRINCIPIOS

A partir delos 12 años se empieza a razonar de manera mas abstracta y se puede utilizar representaciones de la realidad sin manipularla directamente. Comienza el pensamiento formal. Las habilidades intelectuales que caracterizan esta etapa están íntimamente relacionados con los requerimientos que se exigen para el aprendizaje de las ciencias (comprobar hipótesis, controlar variables, utilizar cálculos).

El carácter del proceso de enseñanza de aprendizaje tiene una dosificación de correspondencia con sus niveles de acercamiento a la vida en académico, laboral e investigativo.

La materia se convierte en la unidad organizativa del Proceso enseñanza aprendizaje que garantiza el desarrollo, en tanto que ella nos da la medidas del volumen de tareas que deben desarrollar los estudiantes, para alcanzar la información de la capacidad, en el seno de una estrategia.

Las materias o las áreas son procesos de Enseñanza Aprendizaje es aquel proceso que, en su dinámica, posibilita formar las capacidades o competencias en los escolares.

El enfoque curricular es un cuerpo teórico que sustenta la forma en que se visualizará los diferentes elementos del currículo y como se concebirán sus interrelaciones de acuerdo con el énfasis que se da en algunos de esos elementos.

DESCRIPCIÓN DE LA TEORÍA

Primero que todo, el condicionamiento operante, llamado también instrumental y hoy en día; análisis experimental de la conducta(AEC) desarrollado por el psicólogo neoconductista B.F Skinner, se puede definir de la siguiente forma:

Es la teoría psicológica del aprendizaje que explica la conducta voluntaria del cuerpo, en su relación con el medio ambiente, basados en un método experimental. Es decir, que ante un estimulo, se produce una respuesta voluntaria, la cual, puede ser reforzada de manera positiva o negativa provocando que la conducta operante se fortalezca o debilite.

Es la operación que incrementa la probabilidad de la respuesta o conducta en relación a un Estímulo discriminativo y a otro llamado estimulo reforzador:

Es siempre una relación de contingencia.

Skinner también considera al aprendizaje por castigo y por extinción de los refuerzos, como influyentes en la conducta.

Para ejemplificar lo anterior, describiremos uno de los experimentos llevados a cabo por este psicólogo de pennsylvania, llamado la "Caja de Skinner".

Estos tipos experimentos fueron realizados en su mayoría con ratitas y pichones, los cuales se encontraban en el interior de una caja de simple fabricación, que tenia por dentro una palanca llamada "manipolandum", la cual podía ser bajada con una liguera presión, y que al ser accionada provocaría que el alimento contenido en un tazón al interior de esta cayera.

En un principio el "animalito" , que ha sido privado de alimento durante unas horas, se desplazará de un lado a otro, apoyando su cuerpo en los costados de la caja, picoteando y rasguñando la pared transparente, etc. En algún momento, y solamente por "casualidad", la palanca será accionada por la patita o pico del animalito, provocando que el alimento caiga para en ese momento comer el alimento. Este proceso se repetirá varias veces voluntariamente, hasta que el animalito descubrirá que el hecho de accionar la palanca es retribuida con una recompensa, por lo cual esta acción se ira repitiendo con mayor frecuencia, dejando de lado a aquellas en la que no es recompensado.

Así, el refuerzo (Alimento), es el que lleva a repetir al animalito esa conducta que en un momento era accidental.

Lo anterior, es una muestra clara de cómo funciona el CONDICIONAMIENTO OPERANTE.

CONCEPTUALIZACIÓN DE LA TEORÍA

A continuación abarcaremos todo lo que se relaciona a esta teoría del aprendizaje, con sus conceptos, procesos, programas etc.

Como iremos viendo más adelante, la palabra "Refuerzo" es piedra angular en el planteamiento de Skinner, y este puede ser definido como el estimulo que al aumentar o desaparecer, aumenta la posibilidad de una respuesta. Entonces una serie de estas acciones refuerzan la conducta en un sentido positivo o negativo.

Los refuerzos se pueden clasificar en Primarios (incondicionados), Secundarios (condicionados) y Generalizados:

REFORZADORES PRIMARIOS: Son aquellos que no dependen de la historia del sujeto, sino de las características biológicas; son comunes a todos los sujetos de la especie y tienen un carácter altamente adaptativo, guardando relación directa con la supervivencia del sujeto y la especie.

REFORZADORES SECUNDARIOS: Al contrario que los Primarios, éstos no tienen relación directa con la supervivencia y dependen, más bien, de la historia individual del sujeto.

REFORZADORES GENERALIZADOS: Son todos aquellos reforzadores que mientras más son presentados no reducen su efectividad, sino que, se mantiene. Son independientes de la intensidad o frecuencia que tienen y tienen una relación estrecha con la historia individual.

Los dos tipos de refuerzos básicos en la teoría de skinner son:

o        Refuerzo positivo

o        Refuerzo negativo

REFUERZO POSITIVO: Este tipo de refuerzo provoca que la presencia de ellos aumente la probabilidad de una conducta, es decir, que añadir un estimulo al entorno trae consigo que esa respuesta aumente o se repita en el futuro. Unos ejemplos de esto seria:

-Un alumno al finalizar su disertación de psicología, obtiene las felicitaciones del profesor y los aplausos objetivos de sus compañeros. Aquí las felicitaciones y aplausos son refuerzos positivos, ya al resultar gratificante para el alumno este refuerzo, su respuesta será estudiar con más dedicación aun, para el próximo trabajo.

-Si María le dice a pedro que lo quiere mucho más después de haberle regalado chocolates, la consecuencia de la conducta de pedro, será tan gratificante para él, que su conducta se verá reforzada a que aumente o se repita en el futuro.

El "Refuerzo positivo" incorpora una conducta nueva, aumenta una existente o elimina una conducta inapropiada incompatible.

Según investigaciones realizadas, las aplicaciones de reforzamiento positivos, no podrán ser aplicadas en todas las situaciones, por lo que el reforzador a seleccionar, deberá tener una capacidad de refuerzo que se haya demostrado para el individuo concreto bajo condiciones específicas.

Es importante aclarar que, la expresión "Positivo", no tiene una connotación ética, valórica o moral.

REFUERZO NEGATIVO: Se llama refuerzos negativos al aumento de probabilidad de una conducta, como consecuencia de la omisión de un estimulo.

A diferencia del refuerzo positivo, aquí se omite o retira un estimulo que antecede a la respuesta o conducta, y como consecuencia aumenta dicha conducta.

Es importante señalar que la omisión de la conducta, no basta para que se refuerce negativamente la conducta, sino que será fundamental que a través de la respuesta se elimine dicho estimulo de un entorno, es decir, la desaparición de la contingencia es consecuencia de la conducta.

Ejemplos de reforzamiento negativo seria:

-estudiar de manera responsable para pasar las asignaturas sin problemas y así eximirse de las pruebas de repetición. De manera clara se entiende que el refuerzo exime de la prueba, y la diferencia con el refuerzo positivo, es que aquí se esta eliminando (eximir de la prueba) algo del entorno.

-Una persona al presentar fuerte dolores de cabeza, toma algún analgésico que haga desaparecer esa molestia. Acá, el estimulo (dolor de cabeza) que antecede a la conducta, es eliminado tomando un analgésico.

En resumen, el Refuerzo Negativo a través de la respuesta o conducta, elimina el estímulo aversivo que le antecede, por consiguiente se da un incremento a la conducta que causo la eliminación o desaparición de este estímulo.

Hay ocasiones en que los Refuerzos Negativos son una vía interesante para motivar a personas a realizar cosas que le resultan difíciles como:

-Aceptar un billete de dinero no hará que un joven se zambulla en agua fría, se pare sobre un par de patines, monte en motocicleta o se interne en una caverna, pero el ridículo ante sus amigos, lo que ellos pueden decirle a manera de insulto o evocando a la cobardía, puede ser lo suficientemente aversivo para que el sujeto desee eliminarlo y acepte el reto y termine realizando la conducta negada

El Reforzador Negativo, tiene importancia en dos tipos de aprendizaje:

o                    Condicionamiento de Escape

o                    Condicionamiento de Evitación

CONDICIONAMIENTO DE ESCAPE: Es cuando se aplica un castigo, pero este se termina cuando se produce una conducta, es decir, es cuando se aprende a dar una respuesta que elimina o hace desaparecer una situación que resulta desagradable. Ejemplo :

-Los niños aprenden con rapidez que al acercar sus manos hacia algún objeto caliente, como la estufa o cocina, las deben alejar rápidamente para evitar quemarse.

CONDICIONAMIENTO DE EVITACIÓN: Es cuando, se eliminan o reducen estímulos que anteriormente han estado seguidos de estímulos aversivos. La diferencia con el condicionamiento de escape, es que aquí el organismo no recibe el estimulo aversivo, en cambio en el condicionamiento de escape el organismo termina o reduce el estímulo aversivo a través de la respuesta, que vera aumentada su frecuencia. Un ejemplo de condicionamiento de evitación seria:

-Un automovilista ya tiene experiencia de que si conduce a una velocidad de 150 k/h en una carretera permitida a 100k/h será detenido por carabineros y se le cursara la multa correspondiente, por lo cual, a través de su conducta evita ese estímulo aversivo.

Otros procedimientos importantes dentro del control de la conducta son: el Castigo y la Extinción de los refuerzos.

CASTIGO: Consiste en presentar un estimulo aversivo o retirar un reforzador inmediatamente después de una conducta, disminuyendo o eliminando la probabilidad de repetición de dicha conducta. Ejemplo :

-Prohibir a un niño a salir a recreo, debido a que no ha terminado sus ejercicios durante la clase por motivos de indisciplina. Aquí se ejemplifica correctamente lo que dice la definición, ya que se aplica un Castigo (estimulo aversivo) inmediatamente después de una conducta.

-La policía detiene a una persona que se dedica a robar en tiendas comerciales, por lo cual, es Castigado a 5 años de cárcel.

Aquí se dan las condiciones para catalogar el ejemplo anterior como Castigo, pero existe la posibilidad que el individuo, según las condiciones del ambiente (sociedad, rehabilitación, necesidades,etc.) vuelva a reincidir en su conducta.

EXTINCIÓN: Proceso mediante el cual una conducta deja de emitirse al descontinuar el reforzamiento que la mantenía. Una conducta o respuesta se acaba por que deja de recibir lo que la hace existir. Ejemplos:

-Un joven de un pequeñísimo poblado al cabo de un mes deja de recibir sus clases de guitarra debido al fallecimiento del único músico del pueblo. Acá el refuerzo que mantenía la conducta la conducta del joven se ha "terminado", por lo cual la conducta dejara de producirse.

-En una clase se comprobó que la mala conducta aumentó cuando los maestros prestaron atención a ella y disminuyó por debajo del nivel usual cuando la pasaron por alto y prestaron su atención a los niños que no se estaban portando mal

A pesar de que el efecto de disminución o desaparición de la conducta es igual en el procedimiento de Castigo como en el de Extinción, se diferencian en que en el primero no se rompe el proceso de contingencia, cosa que si sucede en el otro.

Otros procedimientos importantes desde el punto de vista del control de las conductas son:

o                    La discriminación

o                    La generalización

LA DISCRIMINACIÓN: Proceso en el cual la frecuencia de una respuesta es más alta ante la presencia de un estimulo, que ante su ausencia. Es decir es el proceso en que la presencia de un Estimulo discriminatorio hace posible que una respuesta dada, sea reforzada, pero importante es señalar que para que esto ocurra, debe existir por lo menos un Estimulo delta, que es en cuya presencia no existe refuerzo y funciona para suprimir o inhibir la conducta. Así, si un Estimulo discriminatorio, logra reforzar la conducta, los demás estímulos serán Estímulos delta. Un ejemplo de el Procedimiento de discriminación es :

-En el metro se señalan a través de imágenes los asientos que son de preferencia para minusválidos, embarazadas o tercera edad. Aquí estas imágenes actúan como Estimulo discriminatorio, ya que discriminan una respuesta de ocupar un asiento destinado para otras personas.

LA GENERALIZACIÓN: Proceso en el cual se refuerza una conducta, por medio de la mayor cantidad de estímulos posibles. Ejemplo :

-se ha enseñado a un niño a decir "buenos días" a su padre, para lograr que esa conducta se reproduzca con otros adultos, es decir, se generalice ante la mayor cantidad de estímulos denominados "adultos", basta con reforzar sistemáticamente la respuesta "buenos días", cada vez que se emita ante cualquier adulto.

Ambos procedimientos se complementan entre si, dentro de toda discriminación hay una generalización y viceversa.

FACTORES QUE INFLUYEN EN LA EFECTIVIDAD DEL REFORZAMIENTO

Para el control de una conducta, no basta con haber elegido el reforzador apropiado, sino que además se deberán tomar en consideración importantes factores como: Inmediatez, Cantidad de refuerzo, condiciones, probación y exposición, entre otros, que ayudaran a acrecentar la efectividad del refuerzo.

INMEDIACIÓN DEL REFORZAMIENTO: Según lo dicho por el propio Skinner, un principio fundamental sobre el control de la conducta es que un refuerzo inmediato es más efectivo que el retrasado. Por ejemplo:

-Ante el recibo de un obsequio por parte de una amiga, resultaría mucho más efectivo reforzar esa conducta con un gracias de inmediato, que con retraso, ya que de lo contrario, el organismo tendría el tiempo para producir otra conducta, entre el lapso de la conducta original y el reforzamiento retardado, por lo que el reforzamiento seria en la conducta derivada de otra.

CANTIDAD DE REFORZAMIENTO: La decisión sobre que tanto reforzamiento se debe suministrar depende de varios factores: el tipo de reforzador usado, las condiciones de privación y el esfuerzo necesario para dar la respuesta. Se debe tener en cuenta los conceptos de:

o                    Privación

o                    Saciedad

Privación: Es cuando se retiene el reforzador por un espacio de tiempo o reduce su acceso, a favor de de la efectividad del refuerzo. Por ejemplo:

-Cuando un animal es privado de su alimento por un tiempo, cuando este se le vuelve a mostrar, este refuerzo será más efectivo.

Saciedad: Aquí es cuando el reforzador pierde su valor como tal, ya que la cantidad inapropiada del refuerzo termina por saciar al organismo. La supresión de la conducta, es por causa del reforzador que la mantiene. Ejemplo :

-Si se le recrimina reiteradas veces a un alumno cuando fuma cigarrillos, este terminara por saciarse y acabará cambiando alguna conducta de obediencia que haya tenido. Así una buena opción es proporcionarle tantos cigarrillos para que fume, que luego termine mareado y con náuseas y por no querer saber nada a cerca de los mismos.

CONDICIONES DE SITUACIÓN: Cuando el refuerzo se suministra de inmediato, los individuos pueden identificar con mayor facilidad las conductas que conducen al reforzamiento y las que no. Otro factor que puede facilitar la discriminación es la especificación clara de las condiciones ambientales, o estímulos, bajo las cuales se suministrará el reforzamiento.

PROGRAMACIÓN: Esto es la regla que sigue el medio ambiente, para determinar cual de las numerosas respuestas, será reforzada.

Existen varios programas reforzadores, los cuales pueden ser ajustados a procedimientos diseñados a moldear, incrementar, reducir o mantener una conducta.

·                     PROBACIÓN: Es utilizado generalmente, cuando este refuerzo no esta familiarizado con el sujeto al cual se le aplica, es decir, si algún cuerpo no se ha enfrentado a una determinada situación, el refuerzo que podría ser aplicado resultaría desconocido.

·                     EXPOSICIÓN: Esto significa que cuando un organismo, no puede recibir directamente un refuerzo, como en el caso de la probación, Entonces, se procede a exponerlo a las condiciones más parecidas que se pueda a aquellas en las cuales se utiliza el reforzamiento. Incluso si es necesario ocupar a otra persona a la cual se le ha aplicado el refuerzo.

PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO

Los programas de reforzamiento son "reglas", que determinan cuando seguirá la entrega o presentación contingente de un reforzador a la presentación de una respuesta o conducta. Existen diferentes tipos de programas de reforzamiento, de los cuales, definiremos los más significativos.

·                     PROGRAMA DE REFORZAMIENTO CONTINUO: Se llama a este tipo de programa, cuando el refuerzo es manifestado en cada momento de ser producida una respuesta. Ejemplo:

-Cuando en una clase, un alumno levanta la mano para dar su opinión, el profesor pronuncia su nombre dándole la palabra.

·                     PROGRAMA DE REFORZAMIENTO PARCIAL O INTERMITENTE: Este reforzamiento se da cuando son reforzadas solo algunas de las conductas emitidas por el organismo, no todas. En la vida cotidiana, en el colegio, universidad, etc., se dan estos tipos de programas. Ejemplo:

-Cuando llamamos a una persona por teléfono, y esa persona no se encuentra, la conducta no ha sido reforzada; no queriendo decir con ello que no ocurra la próxima vez.

Según los experimentos realizados por Skinner, los programas de reforzamiento parcial, son bastante estables y mantienen la conducta por periodos más largos que los programas de reforzamiento continuo.

Los programas de reforzamiento parcial o intermitente, pueden programarse teniendo en cuenta el número de respuestas o también el tiempo que transcurre. Por lo tanto hay que tomar en consideración:

-Programa de razón

-Programa de intervalo

o                    PROGRAMA DE RAZÓN: Estos programas consideran el número de respuestas antes de presentar un reforzador, es decir, el reforzador depende de la conducta del organismo en base al número de respuestas de este.

Este programa se subdivide en dos:

Razón fija: Que es cuando el reforzamiento se da cada vez que el sujeto cumple con un determinado numero de repuestas que se ha establecido de antemano. Ejemplo :

-Si se le dice a un vendedor, que por cada diez helados que venda, uno será para el, la razón fija será 10.

Razón variable: los reforzamientos ocurren después de una cantidad variable de respuestas, no después de un número fijos. Esta cantidad difieren de reforzamiento en reforzamiento. Ejemplo :

-Si al mismo vendedor se le dice ahora, en base a un establecimiento previo de la cantidad variable, que se le dará el reforzamiento (dar el helado) cuando venda el primer helado, el segundo reforzamiento le será dado cuando venda el tercer helado, el tercero cuando venda el cuarto y el cuarto cuando venda ocho. Así el valor de la razón variable se designa por el promedio de estas, (1-3-4-8) cuya suma seria 16 en este caso, siendo el promedio cuatro

o                    PROGRAMA DE INTERVALO: son aquellos que toman la cantidad de tiempo transcurrido antes de proporcionar el reforzador.

Los programas de intervalo se definen en función del tiempo, pero se refuerzan en base a la primera respuesta que se obtiene luego de transcurrido el tiempo previsto; es decir, el reforzamiento, cualquiera que sea el programa seguido (de razón o de intervalo) siempre debe ser consecuencia de una respuesta. Existen dos tipos de programas de intervalo:

Intervalo fijo: que son aquellos en donde se establece un intervalo, donde al término de este, se refuerza la primera respuesta que se emita.

Intervalo variable: es cuando se establece un determinado intervalo variable, por ejemplo 2-4-7; y en donde se refuerza la primera conducta transcurrido el tiempo. Ejemplo :

-Si el intervalo es 2-4-7 se reforzara la primera conducta transcurridos los dos primeros minutos, luego se refuerza la primera conducta pasados cuatro minutos y finalmente se reforzará la primera conducta pasados siete minutos. El promedio de estos será el valor del intervalo variable

Otros programas de reforzamiento:

PROGRAMA DE REFORZAMIENTO MULTIPLE: Consiste de dos o más programas independientes, los cuales se presentan al organismo en forma sucesiva, cada uno de ellos en presencia de un estímulo característico. Los programas múltiples son programas combinados, en los que se agrega un estímulo discriminativo característico.

PROGRAMA CONCURRENTE: Están formados, también, por dos o más programas. A diferencia del múltiple, los programas no son sucesivos, sino simultáneos; es decir, que el sujeto puede emitir dos respuestas distintas que se refuerzan simultáneamente por programas independientes, pero paralelos en el tiempo. Los reforzamientos previstos en cada programa son independientes entre sí. Este tipo de programa se utiliza cuando se desea reforzar más de una respuesta a la vez, como ocurre en los programas de conducta social.

PROGRAMA DE CONJUGADO O PROPORCIONAL: En estos programas, se establece una proporción entre cierta medida de la conducta e cierta medida del reforzamiento. Por lo general, estas medidas están dadas por la frecuencia del reforzamiento, pero también pueden seguir propiedades tales como la magnitud de la respuesta y la magnitud del reforzamiento. En este programa, cuanto más responde el sujeto, más reforzamiento recibe, hay una proporción directa entre conducta y reforzamiento. La relación también puede ser inversa; dependiendo de los propósitos del programa. Es adecuado permitir al sujeto establecer el criterio de reforzamiento a través de la propia emisión de su conducta. Por ejemplo: si un niño realiza dos ejercicios de matemáticas, recibe un caramelo; si realiza cuatro, recibe dos caramelos, etc.

CUESTIONAMIENTOS A LA TEORÍA DE SKINNER

Entre las críticas que se hacen a la teoría de skinner, están aquellas que la acusan de hacer una comparación abusiva, al tratar de explicar los procesos de la vida real en experimentos de laboratorio con animalitos. Uno de sus principales detractores en relación a esto es Chomsky, ante lo cual Skinner responde que estos ataques no eran más que una manifestación del "mentalismo" característico de los estructuralistas, los cuales quieren explicar la conducta humana sin prestar atención a las circunstancias dentro de las cuales tiene lugar dicha conducta.

Otros psicólogos y personas del mundo de las ciencias, dicen que se pueden aceptar los resultados de sus experimentos, sin necesidad de generalizar.

Un aspecto fuertemente criticado a los experimentadores de la conducta es el reducido número de sujetos que utilizan en las experiencias. Para los críticos (generalmente ajenos al que hacer experimental), parece inconcebible, e incluso inexplicable, la tendencia conductista a la utilización del caso único, un lugar de emplear grandes muestras representativas con el fin de poder justificar "quizás" convenientemente el generalizar los resultados, ante lo cual Skinner responde que estas no son generalizaciones indebidas, sino que son resultados de estudios científicos comprobados.

Incluso algunas críticas tratan de dejar en ridículo a nuestro psicólogo en cuestión, como fue la realizada por el sociólogo Andreski: "en contraste a tal pretensión (hacer ciencia) la más grande realización de Skinner, en el dominio de la tecnología de la conducta ha sido la de amaestrar a dos palomas para que lancen una pelota de ping- pong hacia adelante y hacia atrás. Este logro exige, probablemente, mucha perseverancia e imaginación, pero justifica apenas su pretensión de ser tomado en serio como experto de la civilización y la política. El inventor de la célebre caja de Skinner merece sin duda ser reconocido como amaestrador de animales, aunque no sea evidente a simple vista que valla más allá de logros de los amaestradores del circo".

En definitiva, se le critica que tiende a destruir la noción de la naturaleza humana, reduciéndola a un conjunto de mecanismos que no hacen sino asemejarla a una maquina o los animales. Consideran, además, que las actividades propias del ser humano es decir, justamente aquellas que lo diferencian de lo animal (virtud, creatividad, altruismo, imaginación, amor, etc.) son simples relaciones entre estímulos y respuestas, sin valor intrínseco alguno.

DIFERENCIAS Y SIMILITUDES ENTRE LA TEORÍA DE LOS REFUERZOS Y EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

La principal diferencia se hace sobre las bases de operación. El condicionamiento clásico es una forma de aprendizaje estímulo- estímulo-preparación de respuestas, en cambio que el condicionamiento operante (teoría de los refuerzos) el aprendizaje es un estimulo-respuesta-se fija la respuesta.

Una diferencia relevante es que en el condicionamiento clásico la respuesta condicionada o incondicionada será siempre la misma, a diferencia del operante, en donde las respuestas suelen ser distintas.

También en el condicionamiento clásico se videncia una ley de continuidad, mientras que en el otro se implica además una ley de efecto, es decir, la concreción de una respuesta.

Por otro lado, también encontramos similitudes entre estos dos tipos de condicionamientos. Uno de estas similitudes seria que según los estudios realizados hasta ahora, tanto en el condicionamiento operante como en el clásico una respuesta que se ha extinguido, recupera su fuerza con el descanso.

También en ambos tipos de condicionamiento se presenta una característica de discriminación de los estímulos, tanto si el sujeto es reforzado para que responda a un estímulo, como si se le condiciona para que produzca una respuesta condicionada.

En síntesis el condicionamiento de clásico de Watson da importancia al estimulo y el condicionamiento operante de skinner da importancia a la respuesta que hay que reforzar.

APORTES DE LA TEORÍA DE LOS REFUERZOS A LA EDUCACIÓN

Skinner al poner de manifiesto a través de su condicionamiento operante que la conducta humana es manipulable, logro que su teoría fuera introducida en la educación para el proceso enseñanza-aprendizaje.

Los educadores tienen una marcada influencia de la teoría conductista operante, ya que para ellos el comportamiento de los estudiantes es una respuesta a su ambiente pasado y presente, en la cual todo ese comportamiento es aprendido. Por lo tanto cualquier problema de conducta es el reflejo de los refuerzos que dicho comportamiento ha tenido.

Como la teoría de los refuerzos tiene que ver con el control de las conductas, los maestros deben proveer a los educandos un ambiente adecuado para el refuerzo de las conductas deseadas. Por consiguiente las conductas no deseadas que el alumno tenga en el aula, pueden ser modificadas utilizando los principios básicos del control de estas explicados anteriormente en el presente trabajo.

Las posiciones más comunes adoptadas por los profesores en los establecimientos, son las siguientes:

o                    Todo estudiante necesita ser calificado con notas, estrellitas, y otros incentivos como motivación para aprender y cumplir con los requisitos escolares.

o                    Cada estudiante debe ser calificado en base a los estándares de aprendizaje, que la profesora traza para todos los estudiantes por igual.

o                    El currículo debe estar organizado por materias de una manera cuidadosamente y en secuencia y detallado.

o                    Algunas técnicas para cambiar las conductas no deseadas del alumno en el establecimiento serian:

o                    Refuerzo de las conductas deseadas, que de esta manera competirá con la conducta no deseada hasta reemplazarla por completo.

o                    Debilitar las conductas no deseadas eliminando los refuerzos de estas.

o                    La técnica de la "saturación" que implica envolver a un individuo en la misma conducta no deseada, de manera repetitiva hasta que el individuo se sienta hastiado del comportamiento.

o                    Cambiando la condición del estímulo que produce la conducta no deseada, influenciando al individuo a tomar otra respuesta a dicho estimulo.

o                    Usando castigos para debilitar a conducta no deseada.

Una de los más importantes aportes a la educación es cuando se aplica un aprendizaje programado. En donde la materia a impartir, se separa en partes simples y se empieza por ejemplo; preguntando cosas en que el alumno tiene conocimiento, ante cuya respuesta (conducta) se le refuerza con felicitaciones o puntaje para el examen final. Así de a poco y ante la conducta del alumno por esforzarse y estudiar mejor, se van introduciendo preguntas con un mayor grado de dificultad, reforzando las correctas.

CONCLUSIONES

A continuación se expondrán las conclusiones de cada uno de los integrantes del presente trabajo.

La conducta humana, esta guiada y dirigida por refuerzos, los cuales son de carácter motivador para dirigir una conducta. Son fundamentales en el aprendizaje sabiendo utilizarlos, para lograr una respuesta esperada hacia los alumnos.

Así, se comprueba que el comportamiento es de carácter manipulable, ya sea por la familia, iglesia, etc.

Como estudiante de pedagogía y futura profesora, es indispensable manejar este tema, como estrategia para el mejor logro de la educación, no solamente hablando de materia, sino también reforzar en los educandos sus valores, metas, intereses; ayudando también a tener una buena relación.

Es un tema cotidiano que influye directamente en nuestra forma de comportarnos, así nos dejan experiencias en nuestras relaciones, para en otra ocasión aprender de ellos.

La teoría de los refuerzos es una conducta aprendida, ya que para que exista el aprendizaje según esta teoría, se debe reforzar la conducta ya sea por un estímulo positivo o también un estímulo negativo.

Así se logra aumentar la probabilidad que se repita un comportamiento de aprendizaje en su entorno.

Después de haber analizado y leído el tema, puedo llegar a la conclusión que el organismo siempre esta en movimiento o en proceso de operar. Se encuentra con un determinado tipo de estímulo, llamado estimulo reforzador.

La teoría de Skinner acerca de los refuerzos, explica que cuando una respuesta otorga satisfacción o placer al ejecutante, esta tiene más posibilidades de ser repetidas, como lo demuestra el ratón encerrado en la caja.

Skinner como buen conductista manifiesta su interés grandísimo por el estudio de los procesos de aprendizaje, aunque sus ideas han provocado muchas polémicas, sobre todo cuando atacan sus obras que se refieren a los estímulos y los refuerzos.

A pesar de la validez en las críticas que se le realizan al conductismo operante, como el reduccionismo y simplismo, ha sido innegable el aporte que ha tenido este, a la vida del hombre. Ayudándole en todo tipo áreas. El saber controlar bien una conducta a través de los refuerzos ayudara a las personas a vivir en un mundo más placentero, ya que se podrán por ejemplo eliminar o reducir todas esas conductas aceptadas socialmente como inadecuadas.

Sin embargo, creo que para que lo anterior sea efectivo, tenemos que tener un total conocimiento de esta teoría, de manera que podamos conocer el real alcance que tienen los estímulos reforzadores en el control de la conducta, conociendo su potencial. Como decía Skinner, toda la vida esta plagada de refuerzos, sin embargo el común de la gente, ante el desconocimiento de ellos los pasa por alto, con la imposibilidad de aplicarlos o aplicarlos de la forma más conveniente. Es por eso, que los profesores quienes son uno de los pilares fundamentales en el proceso de enseñanza - aprendizaje que hacen suyo los alumnos, deben tener un conocimiento cabal de la teoría operante, para poder controlar la infinidad de conductas que operan en los alumnos, en post de una sociedad mejor.

2  . 5. DEFINICION DE TERMINOS

DEFINICIONES OPERACIONALES

Hacen referencia  a la operacionalización de las variables, de acuerdo a lo señalado por Hernández Sampieri, R, y otros (1997). Es decir trasladar el concepto teórico en un estimulo experimental, en una serie de operaciones y actividades concretas a realizar (…). El concepto abstracto ha sido convertido en un hecho real.

MATERIALES AUTOINSTRUCTIVOS

En este grupo encontramos aquellos materiales impresos empleados en el proceso de enseñanza-aprendizaje personalizado, cuya función es la de sustituir en gran parte la labor del docente en el aula, permitiendo al alumno aprender a su propio ritmo y bajo sus propias motivaciones y expectativas; incluyen los contenidos tanto teóricos como prácticos de un tema, o una asignatura; dirigidos al logro de los objetivos de aprendizaje previamente establecidos.

Los materiales autoinstructivos preparados en el marco de una disciplina científica, por lo mismo que va a sustituir gran parte la labor del docente, deben ser preparados con calidad, desde su organización y sistematización, centrando mayor interés en quien aprende, antes que quien enseña. Promoviendo la motivación y el interés, que conduzca a la construcción activa del conocimiento, y a un aprendizaje significativo.

Saco Noriega, Rosa (1988), señala las características más saltantes que estos materiales deben tener:

· Informar al estudiante de los objetivos curriculares que debe lograr y la secuencia de los temas de estudio.

· Explicar detalladamente cómo usar el propio material.

· Presentar gradualmente los contenidos.

· Invitar a desarrollar activamente el material.

· Cada alumno debe trabajar con el material en forma individual, a su propio ritmo.

· Al finalizar cada capítulo someterse a pruebas de autoevaluación.

Módulos autoinstructivos

El termino “Módulo” proviene de algunas ciencias o áreas del conocimiento, entre ellas la matemática, ingeniería, arquitectura y etnología. Aplicado a la educación, fue empleado por los especialistas del diseño instruccional, quienes le dieron el significado de una unidad de enseñanza aprendizaje tomada del diseño curricular.

Aplicado a la educación, fue empleado por los especialistas del diseño instruccional, quienes le dieron el significado de una unidad de enseñanza - aprendizaje tomada del sistema curricular. Los módulos autoinstructivos son unidades de enseñanza-aprendizaje, elaborados sistemáticamente por el profesor sobre el contenido de una determinada asignatura. Tienen por finalidad ofrecer al estudiante, información básica necesaria que permita adquirir conocimientos, en suma el logro de los objetivos de aprendizaje.

“Podernos definir entonces el módulo como un conjunto coherente de experiencias de enseñanza- aprendizaje diseñadas para que los estudiantes puedan lograr por sí mismos un conjunto de objetivos interrelacionados" ¹⁴

Se considera que el módulo es un medio diseñado para promover el autoaprendizaje pero sin dejar de lado el empleo de otros medios entre los cuales podría estar el docente o tutor, punto de vista que comparto y se aplica a la enseñanza personalizada. Para el diseño de los módulos autoinstructivos se toma como base los principios de "actividad” y de “individualización”, haciendo que cada módulo promueva en el estudiante, atención sobre los siguientes aspectos:

Qué es lo que va a aprender.

Porqué necesita aprenderlo.

Cómo lo va a aprender.

Cómo se dará cuenta de su progreso en el aprendizaje.

Cuándo está completo su aprendizaje. ¹⁵

Todo lo cual puede ser traducido en contenidos, justificación, metodología, retroalimentación y logro de objetivos de aprendizajes. En suma, este tipo de materiales es medio escrito en los que se complementan el contenido de un curso, y otros elementos que promueven en el alumno el autoestudio,  autocontrol, autoaprendizaje y la autoevaluación.

Los módulos generalmente deben ofrecer la siguiente estructura:

Índice

Objetivos.

Contenidos.

Glosario.

Autoevaluación.

Actividades.

Bibliografía básica y complementaria.

CAPACIDADES CIENTITIFICAS

La propuesta UNESCO (2003) aporta una visión dinámica del proceso, derivada justamente del concepto de desarrollo, pues se enfoca más en el progreso de "capacidades" de las personas y la consideración espacial a su particular visión del mundo a través del reconocimiento de sus "aspiraciones concernientes a la sociedad" y su capacidad para "tomar decisiones propias". Por lo tanto, la EDS está acompañada de una visión educativa mucho más participativa, con esperanzas centradas en todas las personas y no sólo en los "expertos", quienes son concebidos ahora como facilitadores de un proceso. Esto justifica aun más la idea de buscar en el discurso social los elementos centrales de una definición de EDS. Entre los meses de mayo y agosto de 2005 se realizó un estudio (Olivos y González, 2005) no experimental de carácter constructivista, empleando un procedimiento de análisis de segundo orden, con el que se abordó la construcción de un concepto de Educación para el Desarrollo Sustentable, a partir de un conjunto de definiciones obtenidas en tres grupos focales compuestos por 64 miembros del Consejo de Desarrollo Sustentable (CDS) y un cuarto grupo focal, para el análisis de segundo orden, con seis expertos en temas medio ambientales y educativos que forman parte del Comité Editorial que construye el Documento Base de Política Nacional de Educación para el Desarrollo Sustentable. A partir de la primera etapa del análisis de contenidos de las definiciones recolectadas, se construyó 15 categorías: Valores, Desarrollo sustentable, Contenidos, Uso de los recursos naturales, Equidad social, Impactos en los procesos naturales, Ciudadanos, Currículo, Conductas, Actitudes, Conciencia, Desarrollo económico, Responsabilidad, Concepto de Educación y Garantías. Los contenidos de las definiciones agrupadas en cada categoría permitió definir cada una de ellas.

Así, por ejemplo, cuando los integrantes de la muestra hablan de Valores, se refieren a la formación del ser humano en todas sus dimensiones, a partir de un proceso de transmisión de valores como la solidaridad, el respeto por el medio ambiente y la explotación racional de los recursos naturales, desarrollando la sensibilidad y responsabilidad con el entorno mediante la transmisión de ciertos Contenidos relativos a la educación cívica, ambiental, identidad, sexualidad, temas étnicos y formación bilingüe, equidad social (reparto de la riqueza) y derechos humanos. Todas ellas son materias referidas al mejoramiento de la calidad de vida. "Es un proceso que aspira a la formación del ser humano en todas sus dimensiones, a partir de un proceso de transmisión de valores en los componentes cívico, ambiental, sexual, bilingüe, étnico" (Consejero CDS, reunión macro zona centro, 24 de mayo 2005). Cuando mencionan el Desarrollo Sustentable hablan de un proceso en que intervienen variables económicas, sociales y ambientales, que debe promover una sociedad más equitativa a través de la búsqueda concertada del equilibrio entre el hombre y la naturaleza, atendiendo a las características de cada región, con relación a lo que queremos y nos imaginamos para el futuro. Esta definición que aparece muy relacionada a otra categoría conceptual, la de Responsabilidad, referida a la búsqueda de ciudadanos sensibles, educados y responsables con su entorno, desarrollando las dimensiones de su ser y su cultura. Es decir, educar para vivir en un mundo mejor, más armónico, en el cual se despierten las mentes a la creatividad, con mayor compromiso y respeto. Debe resaltar la responsabilidad de toda la sociedad a través del control social sobre el modelo de desarrollo y la responsabilidad individual frente a los impactos sobre el medio ambiente.

                        2.7. CAMPO DE ACCIÓN

                        Metodología, medios, materiales.

2 . 8. HIPÓTESIS

2.8.1. Hipótesis general

Si se diseña y aplica un Modulo Autoinstructivo basado en la teoría del condicionamiento operante  entonces los alumnos del Segundo Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “José Eusebio Merino y Vinces” de Sullana desarrollaran sus capacidades científicas en área de Ciencia Tecnóloga y Ambiente.

2.8.2. Hipótesis especificas

Primera.- El rendimiento académico de los estudiantes, a quienes se les impartió enseñanza aprendizaje personalizado con empleo de los módulos autoinstructivos, mejora sus capacidades científicas (en los niveles de conocimiento, comprensión, aplicación, análisis y evaluación); en relación con las capacidades científicas de aquellos a quienes se les impartió Enseñanza-Aprendizaje con el método tradicional.

Segunda.- El rendimiento académico de los estudiantes, no está asociado a las variables extrañas de edad, sexo, actividad laboral, tipo de colegio de procedencia.

2.9. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES

4.1.   TIPO Y NIVEL  DE INVESTIGACIÓN

A continuación se indica el tipo de investigación desarrollado, a su vez,  el nivel que éste han tenido para   cumplir el objetivo principal y los objetivos específicos señalados al inicio de la misma.

4.1.1.  Tipo de Investigación

   El estudio dirigido a cumplir el logro del objetivo central de la investigación y los objetivos específicos  es de tipo tecnológico, fundamentalmente en la medida que se ha tratado de  demostrar que el proceso de enseñanza-aprendizaje personalizado con el empleo de módulos  autoinstructivos, mejora el rendimiento académico de los estudiantes

“la investigación tecnológica responde a problemas técnicos, esta orientado a demostrar la validez de ciertas técnicas bajo las cuales se aplican principios científicos que se demuestran su eficacia en la modificación o transformación de un hecho o fenómeno”¹

“Siguiendo a Piscoya L (1982) “Las reglas tecnológicas a diferencias de las proposiciones o enunciados producidos por la investigación científica, se caracteriza porque no tiene sentido decir que ellas son verdaderas o falsas, sino mas bien si son eficientes si permiten el logro de los objetivos de los objetivos propuestos, o de ineficientes en caso contrario”²

NIVEL DE INVESTIGACIÓN

El nivel de estudio es de carácter descriptivo por que se describe el desarrollo de capacidades de la pre y postprueba de los grupos experimental y de control, correlacionando adems el desarrollo de capacidades en la post prueba y las variables extrañas o características que presentan los alumnos como edad, sexo, condicion social. A su vez, es de corte longitudinal, por haber experimentado durante nueve semanas, el efecto de la variable independiente, en la variable dependiente; se trabajo con un grupo de contro y otro experimental, para finalmente describir los resultados obtenidos en los dos grupos tanto en la pre y postprueba.

“Estudios descriptivos. Consiste fundamentalmente en describir un fenómeno o una situación mediante el estudio del mismo en una circunstancia temporo-espacial determinada”³

¹ Sánchez Carlesi; Hugo. (1987)Metodología y diseño de la investigación científica. Aplicados ala Psicología educación y Ciencias Sociales. Lima. P. 14.

² Citado por Sánchez Carlesi ; Hugo. (1987). P. 14.

³ Ibid. Pp. 15-16.

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

La investigación corresponde básicamente a un diseño cuasiexperimental con el siguiente esquema:

G1                  X1       Y          X2

G2                  X1       -           X2

Donde: “G1” es el grupo experimental, “G2” es el grupo control, “X1” es la preprueba, “X2” es la posprueba, “Y” es el modulo autoinstructivo y “-“ es la ausencia del estímulo experimental.  La selección de los grupos fue realizada por el investigador. 

LA POBLACIÓN

La población del siguiente estudio esta conformado por los alumnos del VII ciclo (segundo grado de secundaria) del complejo Educativo “José Eusebio Merino y Vinces” de Sullana.

MUESTRA

La población del siguiente estudio esta conformado por los alumnos del VII ciclo (segundo grado de secundaria) secciones “D”y “E”, del complejo Educativo “José Eusebio Merino y Vinces” de Sullana.

 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE LOS DATOS

Las técnicas e intrumentos de recoleccion de datos cumpliran los diferentes objetivos relacionados ala investigación.

INSTRUMENTOS DE RECOLECCION DE DATOS

1 Prueba de comprensión lectora

2 Prueba de conocimientos (pre y post prueba).

3 Cuestionario de validación de juicio de expertos del contenido de la prueba de evaluación.

4 Cuestionario de validación de juicio de expertos del contenido del modulo autoinstructivo.

5 encuesta de opinión de los alumnos respecto al modulo autoinstructivo.

6 Ficha de datos personales y socioeconómicos

PROGRAMACIÓN Y CRONOGRAMA DEL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE

La programación del desarrollo del área de Ciencia Tecnología y Ambiente referente al tercer trimestre academico, se desarrollara bajo las siguientes características:

CRONOGRAMA